Af Jens Andersen

I april 1835 skrev 30-årige H.C. Andersen et brev til en ven og digterkollega i Berlin. Han fortalte, at en ny lille bog med fire eventyr snart skulle udkomme, og han konkluderede: ”Jeg tror i disse ret ejendommeligt at have udtalt det barnlige”.

Dette første hæfte med eventyr indeholdt ”Fyrtøjet”, ”Lille Claus og Store Claus”, ”Prinsessen på ærten” og ”Den lille Idas blomster”. Andersen var spændt på de danske kritikeres reaktion, og havde, som bemærkningen i brevet antyder, en fornemmelse af, at han havde begået noget radikalt. Af samme grund var han forberedt på, at disse eventyr ville møde hård modstand på parnasset. Andersen ligefrem havde taget højde for den kritik, der vitterligt rejste sig i 1835-1836. Det ser man i eventyret om ”Den lille Idas blomster”, hvor den fortælle- og klippeglade student (alias H.C. Andersen) får læst og påskrevet af den kedelige kancelliråd, som står ovre i hjørnet, mens studenten og Ida morer sig fyrsteligt. Kancelliråden repræsenterer alverdens voksne tørvetrillere, og pludselig bryder han ind i eventyret og kalder studentens historier for noget forbandet pjat. Som han siger: ”Er det noget at bilde barnet ind? Det er den dumme fantasi!”

Det var lige, hvad det var. Og i virkeligheden ikke så lidt af en kulturrevolution. I 1830erne tog man jo ikke børn alvorligt. Ingen voksne respekterede barnet for dets egen natur, og forsøgte at tæmme det rige følelses- og fantasiliv, som blomstrer ud af den barnlige students mund i eventyret om lille Ida. Her springer pennen og saksen for alvor op af digter Andersens skuffe, forandrer verdenslitteraturen og befrier barnet fra århundreders indespærring i voksenkunsten.

Der var tale om en helt ny stil i eventyrlitteraturen. Tidligere havde man brugt eventyret som et didaktisk redskab, der skulle lære børn noget om det voksenliv, som ventede. Og tonen i eventyrene havde været tilpasset normerne for det finere, superæstetiske skriftsprog. Andersens eventyr vendte op og ned på det hele. De lød jo, som folket taler på gaden, indvendte kritikerne, og var fulde af små drenge og piger, bevæbnet til mælketænderne med en fantasi og forestillingskraft, der var oprørsk og - i kunstnerisk og pædagogisk sammenhæng - forkastelig. Som en anmelder, der ville advare danske forældre, skrev i 1835, så kunne H.C. Andersens eventyr i den grad ”sætte griller i hovedet på barnet”.

Naturligvis var der andre end H.C. Andersen, der før i tiden havde skrevet om børn og barndom: J.J.Rousseau, William Blake, Goethe, Schiller, Wordsworth, Coleridge, Victor Hugo, Hoffmann og Charles Dickens. Ja, der var nærmest tale om en ”barndommens kult”, men vel og mærke i den betydning, at der ud af det omfattende romantiske sværmeri for barnet omkring år 1800 kom en digtning, som var mere optaget af barnets drømmelignende stemninger og barndomslivets paradisiske karakter end af børns fysiologiske natur og sociale vilkår. Man hyldede og besang barnet på den høje piedestal. Som guldrandet motiv. Indtil Andersen kom til, tog barnet ned fra piedestalen og slap det løs i sin kunst. Første gang i 1825-26 i det formfuldendte digt, ”Det døende barn”. Her er det kun et barns stemme, man hører fra start til slut. Den voksne er sat på sidelinjen som stum, afmægtig betragter. En magtovertagelse har fundet sted.

H.C. Andersen var den første digter i verdenslitteraturen efter J.J. Rousseau og hans ”Émile” i 1760erne, der så konsekvent tog barnet alvorligt. Først og fremmest i sine 156 eventyr og historier, som blev til over fire årtier i guldalderen. Her fremstillede han barnet på dets egne naturlige betingelser, og stillede skarpt på barndommen som en livsfase med selvstændig værdi og betydning. Og efter H.C. Andersens død i 1875 fulgte ikke kun en rigere børnelitteratur, men også fødslen af børnepsykologien og børnepædagogikken, ligesom den danske digters eventyr skulle blive en af den kunstneriske modernismes vigtige forudsætninger.

Så mange frø skulle studenten og den lille Idas snak om blomster så med tiden.

Jens Andersen (f. 1955) er forfatter til H.C. Andersen-biografien ”Andersen” (Gyldendal 2003), og har også udgivet ”H.C. Andersens glemte eventyr” (2000). I efteråret 2004 udkommer ”Grevelig godt”, der er en bog om H.C. Andersen og de danske herregårde. Tidligere har Jens Andersen skrevet biografier om Thit Jensen, Tom Kristensen, Tove Ditlevsen og Aksel Sandemose.

– H. C. Andersen og filmen

Af Peter Schepelern

H. C. Andersen havde sans for det moderne. Det bliver ofte fremhævet i Andersen-litteraturen, selv om der mærkeligt nok ikke synesat være lavet mere grundige behandlinger af emnet. “Al det nye fra dengang var han med paa og skrev om: Fotografering, Jernbane, Dampskibet, Telegraf, Elektromagnetisme. Oftest kom han først med det, “jeg var den, der gjorde Kjøbenhavnerne opmærksom paa denne Opfindelse”, skrev han stolt i Anledning af Elektromagnetismen. Han drømte ogsaa om, hvad Fremtiden vilde bringe, Flyvning og Radio.”

Således skriver udgiveren i indledningen til Andersens rejsebog ”En Digters Bazar” (1842, Knud Bøgh i 1944-udgaven, s. VII), hvor der er entusiastiske skildringer af jernbaner og dampskibe. Og man kan også pege på eventyret ”Om Aartusinder” (1852), der er en slags science fiction - måske det første eksempel på dansk. Her fortælles om fremtidens telegraf, kanaltunnel og amerikansk masseturisme pr. luftdamper. Men filmen, dén nåede H.C. Andersen ikke. Han døde i 1875, præcis 20 år før brødrene Lumière kunne vise deres første små film frem for et indbudt publikum i Paris. Men selvom H.C. Andersen ikke nåede ind i filmens æra, har filmen alligevel på forskellig måde relevans i forbindelse med ham.

Det følgende handler om H.C. Andersens forhold til den nye teknologi, til det moderne, til det visuelle. Og så om filmene, dem der er lavet med relation til hans liv eller hans eventyr, ikke sjældent begge dele. For hans liv var, som bekendt, et eventyr.

Andersen i søgeren

H.C. Andersen havde en velkendt og veldokumenteret interesse for fotografiet – jf. Jørgen Roos’ dokumentarfilm ”Andersen hos fotografen” (1975, en af de film der hører til dette undervisningsmateriale). Interessen gjaldt øjensynlig ikke så meget mediet i sig selv, men snarere dets mulighed for at tilfredsstille hans ikke ubetydelige forfængelighed. For ham var fotografi ensbetydende med portrætter, og hovedsagelig portrætter af ham selv. Et sted i ”Mit Livs Eventyr” (1855) fortæller han om, hvordan han under sin Italiensrejse i 1846 bliver portrætteret - “der blev gjort et Par Tegninger af mit Ansigt, men som sædvanlig uden Held", og så tilføjer han: "kun Daguerretyppen og Photographien ere de eneste, som give det rette Udseende.” Et andet sted noterer han med tilfredshed, at “Photographen kan bevare mit Billede for en Fremtid”.

Han lader sig i de sidste godt 30 år af sit liv - perioden 1843-75 - fotografere hen mod 200 gange - med alle tilgængelige teknikker, først daguerreotypi, senere rigtigt fotografi siden også stereoskopisk gengivelse (og han ejede selv et stereoskop, så han kunne sidde i sin stol og opleve sig selv med 3d-virkning). Andersen var i påfaldende grad visuelt orienteret. Han var - med sine tegninger, sine papirklip og sit store skærmbræt med billedmontager - en ivrig billedkunstner. Men også hans tekster er præget af visualitet. Det markeres i titlen på den tidlige ”Skyggebilleder fra en Reise til Harzen” (1831), hvor Andersen direkte sigtede på at opnå litterære virkninger, der svarede til maleriets - "Digteren viger ikke for Maleren!", erklærer han. Han ville skabe billeder, eller i hvert fald lave sig en billedbog - sådan som det fremgår af en anden berømt titel, ”Billedbog uden Billeder” (1839). Hans visuelle stil brillerer i den berømte skildring af togturen i ”En Digters Bazar”, hvor billedsansen og begejstringen over det moderne går op i en højere enhed af næsten religiøs karakter - i hvert fald mener han, at han under togrejsen “ligesom [har] skuet Gud Ansigt til Ansigt”.

Eventyrene er mindre visualitetsprægede i stilen, men rummer slående visuelt dramatiske scener, som filmmediet da også har haft glæde af. Og man kan måske ligefrem opfatte ”Den lille Pige med Svovlstikkerne” (1845) som en slags film. Den lille pige sidder i mørket og får gennem svovlstikkernes korte lys visioner af en imaginær, men livagtig verden, en slags levende billeder. Og det er næsten helt profetisk, når det hedder, at svovlstikken "lyste, og hvor Skinnet faldt paa Muren, blev denne gjennemsigtig, som et Flor". Man kan sige, at dette gennemsigtige, belyste flor, der giver adgang til visioner, er et filmlærred.

Filmens eventyr og Andersens

Men så er der filmene - filmene om Andersen, filmene baseret på Andersen. I 1906 oprettes Nordisk Films Kompagni, selskabet der i snart 100 år har været centralt i dansk film. Allerede året efter laver selskabet nogle små film, baseret på Andersen-eventyr, instrueret af selskabets faste instruktør Viggo Larsen - bl.a. ”Lykkens Kalosker” og ”Fyrtøjet”, en karakteristisk tidlig trickfilm med Storm P. som heksen. Et andet firma laver i 1912 ”Lille Claus og Store Claus” med Benjamin Christensen (der snart blev en af dansk stumfilms mest betydningsfulde instruktører) som den store og Storm P. som den lille. Og Nordisk Films grundlægger, Ole Olsen, skrev siden sine erindringer, som han gav den Andersen’ske titel: ”Filmens Eventyr og mit eget” (1940).

I 1920’erne, hvor det generelt går tilbage for dansk film, satsede Nordisk Film på filmatiseringer, men ikke på H.C. Andersen-film. Det konkurrerende selskab, Palladium, havde faktisk planer om en biografisk H.C. Andersen-film, men selskabets førende instruktør, Lau Lauritzen, der stod for Fy og Bi-filmene, mente sig dog ikke i stand til at løse opgaven. Man henvendte sig i stedet til den unge Alfred Hitchcock, men det blev heller ikke til noget. Det kunne ellers have være spændende at få den grimme ællings livsløb fortalt som en nervepirrende psyko-thriller.

Men H.C. Andersen-forpligtelsen var stadig mærkbar. Da ingeniørerne Petersen og Poulsen i 1923 udvikler en foreløbig udgave af deres lydfilm-system og præsenterer det i en demo, ”Den talende film”, gives der en prøve på H.C. Andersen, idet skuespilleren Jacob Texière, maskeret som Andersen, fortæller eventyret om ”Tepotten” med en skabagtighed, som er ganske morsom. Og ude i den store verden kom der til stadighed film baseret på eventyrene. Mest prominent er ”La petite marchande d’allumettes” (1928, ”Den lille pige med svovlstikkerne”), instrueret af franskmanden Jean Renoir, som i 30’erne blev et hovednavn i fransk film, ja, i verdensfilmen.

Propaganda for dansk kultur og kunst

Da tonefilmen kommer til Danmark i 1931, begynder man igen med klassikerne. Første film er ”Præsten i Vejlby” efter Blicher, fulgt af ”Kirke og Orgel” efter Drachmann. Men ikke Andersen, hvad der umiddelbart måtte forekomme mere naturligt.

Senere i 30’erne var der flere initiativer til at lave en biografisk H.C. Andersen-film. En gruppe respekterede danske personligheder arbejdede på at realisere projektet, men det lykkedes ikke at skaffe den fornødne kapital. Carl Th. Dreyer, der havde status som dansk films største instruktørpersonlighed - men måske netop derfor ikke havde lavet en dansk film i årevis - kommenterede sagen i en artikel fra 1939:

“Der er Enighed om, at Danmark er nærmere til at optage en H.C. Andersen Film end noget andet Land. Der er ogsaa Enighed om, at der maa ydes en saadan Indsats i Penge og Arbejde, at Filmen bliver et værdigt udtryk for vor store, nationale Digter og virker som Propaganda for dansk Kultur og Kunst. Det er et højt og berettiget Maal at sætte sig, og man maa haabe, at de, der har Modet til at give sig i Lag med denne store Opgave, ogsaa er sig baade Vanskelighederne og Ansvaret bevidst.

Formålet med den H.C. Andersen-Film, der saaledes sendes ud i Verden med det danske Folks Velsignelse, maa være at give en psykologisk redelig og sandfærdig Skildring af Digterens Liv, oplevet af ham selv og genoplevet i en gendigtning, som bringer tilskuerne i umiddelbar nærhed af Digteren som Menneske og Personlighed. Skildringen maa være enkel, simpel og sand. Ingen andre Hensyn end rent kunstneriske og æstetiske bør spille ind.” (“Nye veje for dansk Film - og H.C. Andersen” (1939), genoptrykt i ”Om Filmen”, 1959, s. 42).

Når H.C. Andersen-filmen ikke blev til noget, var grunden måske, at dansk film generelt ikke havde en tradition for biografiske film. Men netop her, i slutningen af 30’erne og i besættelsens første år, slår sådanne film igennem herhjemme. ”Heritage film” kalder man dem på engelsk. Det kunne oversættes som ”kulturarvsfilm”, og de markerer sig især med film om guldalderen i 1800-tallets danske kultur, typisk set gennem national og nostalgisk optik. Det gælder bl.a. ”Champagnegaloppen” (1938) om komponisten H.C. Lumbye, ”Genboerne” (1939) efter Hostrups skuespil, ”Elverhøj” (1939) efter Heibergs skuespil, ”Sørensen og Rasmussen” (1940) om Grevinde Danner og kongen, ”Jeg har elsket og levet” (1940) om komponisten Weyse, ”En Søndag paa Amager” (1942) efter Johanne Luise Heibergs vaudeville. Men altså - ingen Andersen-biografi, ingen Andersen-eventyr i tidens danske film.

Ironisk nok var det Nazityskland, som kom med et bud på en film om dansk kulturs største koryfæ. Peter Paul Brauers ”Die schwedische Nachtigall” (1941, ”Den svenske nattergal”), der handler om Andersen og den svenske sangerinde Jenny Lind, er en film, der lægger sig ind i en tilsvarende tysk trend af kulturarvsfilm, film fra ’de gode gamle dage’. Det København, vi befinder os i, har ingen påfaldende ligheder med det autentiske København - selv om en del tyskere jo netop havde muligheder for at studere byen på nærmere hold. "Romantisk kostumedrama af tvivlsom biografisk værdi", hedder det om filmen i det førende tyske filmopslagsværk (Lexikon des Internationalen Films, 1987), og det er sandt nok.

Dreyer havde i sin artikel advaret mod “at bygge filmens handling op på et opdigtet kærlighedsforhold mellem H.C. Andersen og Jenny Lind, som ingen hjemmel har i virkeligheden”. Men det er netop, hvad denne og de følgende Andersen-film excellerer i. I den tyske film forelsker Andersen sig i Lind, mens hun forelsker sig i en ældre greve og så alligevel foretrækker karrieren. Hun rejser ud i verden og bliver en berømt sangerinde, mens H.C. skuffet tager til Rom og digter ”Nattergalen”. Til sidst mødes de igen. Vi ser også H.C. Andersen sammen med en børneflok, en nærmest obligatorisk scene i en Andersen-film og faktisk med rod i virkeligheden.

Først i 1946 kommer så en rigtig dansk eventyrfilm efter H.C. Andersen. Det er Svend Methlings ”Fyrtøjet”, der var den første danske spillefilmlange tegnefilm, og første danske spillefilm i farver. Filmen er præget af en lidt uegal æstetik, en - forståeligt nok - noget primitiv animation. Men den er ikke uden en vis charme og eventyrlighed. Nogle år senere kom endnu en animationsfilm med H.C. Andersen-motiv, den tjekkiske Jirí Trnkas ”Cisaruv slavík” (1948, ”Kejseren og nattergalen”). Trnka står som dukkefilmens mester i filmhistorien og lavede i 1950 illustrationer til en tjekkisk Andersen-udgave. Der har altid været en særlig korrespondance mellem eventyr og animation. Animationen er så at sige filmens typiske måde at formidle stilisering og allegorisk fremstilling. Dog er der en pudsig ironi i, at Trnka vælger ”Nattergalen”. For dette eventyr handler jo netop om at foretrække det ægte og levende frem for det kunstige og maskinelle. Ironisk, fordi dukkefilmens teknik strengt taget består i at lave kunstige udgaver af det levende og ægte.

Wonderful Copenhagen

Men så var det Hollywoods tur. Der er en stor tradition for biografiske film i USA, men der er også en tradition for, at man ser stort på den historiske korrekthed. Charles Vidors ”Hans Christian Andersen” (1952, ”H.C. Andersen”) er en musical i Technicolor og kulisser, centreret omkring stjernen Danny Kaye, der var på højden af sin berømmelse. Manuskriptet, skrevet af den erfarne teaterskrædder Moss Hart, har unægtelig taget sig en del friheder over for det biografiske stof. Angiveligt forsøgte den dansk-amerikanske set-designer Bambi Larsen at gøre producenten Samuel Goldwyn opmærksom på, at H.C. Andersen faktisk aldrig havde været skomager.

Men det gjorde åbenbart ikke indtryk. For her er Andersen en ca. 35-årig skomager i Odense, hvor hans fabuleren, leg og fortælleglæde tiltrækker byens børn, men samtidig driver autoriteterne, især skolemesteren, til vanvid. Stimuleret af sit plejebarn Peter, en forældreløs som han har taget til sig som lærling, drager Andersen nu til hovedstaden. Synet af København - som meget belejligt ligger der, hvor Korsør plejer at befinde sig - resulterer i nummeret ”Wonderful, Wonderful Copenhagen”. Og i byen bliver han hyret til at lave balletsko til en besværlig fransk ballerina, som han forelsker sig i, idet han mistolker hendes lidt stormfulde relationer til ægtemanden. Andersen skriver historien til en ballet, ”Den lille havfrue”, der udføres med stor succes. Han får også ”Den grimme ælling” trykt i en avis og kan så drage tilbage til Odense, hvor han nu hyldes.

Andersens far var, som bekendt, skomager, men ikke Andersen selv. Han var 14, ikke 35, da han tog til København. Kærlighedshistorien med ballerinaen har klart nok hentet inspiration i Andersens forhold til Jenny Lind, men er helt fortegnet - bortset fra, at hverken Lind eller ballerinaen er forelsket i Andersen. Der er heller ikke meget dansk lokalkolorit over filmens univers. Dog bemærker man midt i de ikke særlig dansk designede kulisser et skilt med teksten ’Skøjter til Leje’.

Generelt er det en lang og temmelig kedsommelig film, men man var ret overbærende overfor den i sin tid. Den fik pæn modtagelse både hos publikum og hos kritikken. Man var nok smigret over det store Hollywoods interesse for vores grimme ælling, og billederne af Danny Kaye, der strækker sig på H.C. Andersens seng, cirkulerede i den danske verdenspresse.

Filmen har et par rimelige numre, især ”Thumbeline” og ”The Ugly Duckling” - "There once was an ugly duckling", som Danny Kaye afleverer i god stil. Men den er som helhed sukkersød og vrøvlagtig og netop et slående eksempel på den sentimentalisering og kommercielle vulgarisering, som Hollywood var berygtet for at udsætte europæisk kultur for.

I jubilæumsåret 1955, der blev fejret stort herhjemme, kom dokumentaristen Jørgen Roos’ fine ”Mit Livs Eventyr” (1955), der blandede autentiske billeddokumenter med små rekonstruerede glimt (en hånd der skriver, en vogn der kører i landskabet, udsigten fra et vindue - men aldrig et ansigt eller egentlige identificerbare personer) og skabte en levende filmisk fortælling om Andersens liv. En anden jubilæumsfilm var ”Den standhaftige tinsoldat”, en vellykket dukkefilm, skabt af den norske animationsmand Ivo Caprino, der siden blev kendt for ”Bjergkøbing Grand Prix” (1975).

Andersen og hans dobbeltgænger

Gennem de senere årtier er der kommet en strøm af H.C. Andersen-eventyrfilm fra mange lande. Mest kendt er ”The Little Mermaid” (1989, ”Den lille havfrue”), produceret af Walt Disney-selskabet, som i 30’erne havde lavet to versioner af ”Den grimme ælling” - en sort/hvid i 1931 og en farve-udgave i 1939. ”Den lille havfrue” var flot fortalt, flot animeret og fik bestemt levendegjort eventyrets univers helt i overensstemmelse med Disney-traditionerne Der var foretaget væsentlige ændringer i forhold til Andersen - først og fremmest tilføjet en happy ending, men sådan er det hos Disney. Det drejer sig ikke om at formidle H.C. Andersen, men om at lave en Disney-film med alt hvad det indebærer af lyrik og drama, komik og skræk. Og selskabet fik da også glæde af materialet og udnyttede det på vanlig vis. Senest kom Disney med en episode i ”Fantasia 2000” (1999), ”Piano Concerto #2” , hvor ”Den standhaftige tinsoldat” fortælles til musik af Sjostakovitj’ Anden Klaverkoncert. Desuden kom Don Bluth, nok den betydeligste amerikanske animator uden for Disney, med ”Thumbelina” (1994, ”Tommelise”).

I Danmark kom det mest ambitiøse udspil fra tegnefilmmanden Jannik Hastrup. Han havde i 1981 lavet den sjove kortfilm ”Hvordan det videre gik den grimme ælling” (filmen distribueres på vhs af Det Danske Filminstitut). Og i 1998 kom han omsider med den første store, danske H.C. Andersen-film, en fabulerende biografi, som med stor originalitet tolkede Andersens liv og personlighed. ”H. C. Andersen og den skæve skygge” havde nok det problem, at den var henvendt til et voksent publikum, der traditionelt ikke ser animationsfilm, mens den var mindre egnet for animationfilmens kernepublikum, børnene. Men selv om den således fik en forholdsvis smal kontakt med danskerne, så er det vel den første film om Andersens liv af kunstnerisk format.

Tegnestilen er skitseagtig, flyvsk og fabulerende. En inspirationskilde har været den tyske ekspressionismes film, hvorfra den også har kunnet finde stof til tolkningen af Andersen som en splittet person. Vi møder en god og barnlig Andersen, ledsaget af en sød, grim ælling og med kontakt til moderen (og her hentes motiver i ”Historien om en Moder”), og vi møder en ond og kynisk, og især seksuelt aktiv, skygge-Andersen med kontakt til Djævelen selv (med udgangspunkt i ”Skyggen”). Andersens liv fortælles som en dualistisk kamp mellem disse to halvdele. Og det er bestemt originalt og intelligent gjort, en livlig sammenblanding af biografi og eventyr.

Andersen in love

Med Philip Savilles stort opsatte ”Hans Christian Andersen - My Life as a Fairytale” (2001), produceret af lykønskningskortfirmaet Hallmark til amerikansk kabel-tv, er amerikanerne tilbage med mere sødladent biografisk sludder og vrøvl. I den sammenhæng skal man dog huske på, at filmmediet - såvel som litteraturen - har en lang tradition for at bruge historiske begivenheder til sine underholdende formål uden den store respekt for sandheden. For nu vi er ved de filmiske forfatterbiografier, kan man notere sig, at også en nylig tiljublet film som ”Shakespeare in Love” (1998) i det store og hele er fri fantasi.

Det generelle problem ved at lave H.C. Andersen-film har vel altid været den romantiske kerne - eller rettere manglen på samme. Den omstændighed, at der ikke var en rigtig kærlighedshistorie i Andersens liv, har skabt problemer for filmindustrien, som ikke har ment, at det gik uden. Det har åbenbart også skabt en del problemer for Andersen selv, ingen tvivl om det. Og i mangel af bedre har filmene typisk kastet sig over Jenny Lind-relationen, selv om den var ensidig og urealiseret. I Hallmark-filmen prøver man så med en omvendt historie, hvor Andersen både er subjekt og objekt for et utilfredsstillet romantisk begær. Lidet overbevisende. Også hos Jannik Hastrup kredser man om den manglende seksualitet, om seksualiteten som en dæmon.

Inden længe kan der ventes nye bud på H.C. Andersen-film, og det skal blive spændende at se, hvordan det skal gå med at give Andersen og hans ensomme tilværelse det rette filmiske udseende. Til syvende og sidst er problemet nok, at Andersen ikke realiserede sig selv i sit liv, men i sin kunst.

– H. C. Andersen filmatiseret af Jørgen Vestergaard

Af Torben Blankholm

Filmens handling og form

Filmen handler om en barnløs kone, der henvender sig til et overnaturligt væsen, en blanding mellem en alf, en trold og et levende træ, for at få sit højeste ønske opfyldt: at få et lille barn. Det er ikke noget problem for alfevæsnet, som giver konen et bygkorn. Konen sår frøet i en urtepotte, og en tulipan vokser frem – med Tommelise gemt i blomsten. Tommelise, der viser sig at være hovedkarakteren, vokser op hos konen, men bliver en nat bortført af en ulækker tudse, som er ude for at finde en kone til sin søn. Tommelise får hjælp af nogle fisk til at flygte fra tudserne og flyder på sit åkandeblad med strømmen, indtil en sommerfugl fatter interesse for hende og trækker hende af sted mod nye mål. En oldenborre blander sig, og for anden gang bliver Tommelise bortført på grund af sin skønhed. Oldenborren bliver imidlertid sat under et voldsomt socialt pres og giver Tommelise sin frihed. Hun lever nu hele sommeren et liv i pagt med naturen og knytter bånd til en svale, der synger lige så smukt som hende selv.

Efteråret gør livet surt for Tommelise, og da vinteren for alvor sætter ind, giver hun op og sælger sin sjæl og sin arbejdskraft til markmusen for lidt mad og husly. Markmusen sidder på flæsket i mere end én forstand og spiller Kirsten Giftekniv: Hun er ikke i tvivl om, hvad der er bedst for Tommelise og introducerer hende for muldvarpen, som frier til Tommelise. Svalen, som skulle have været trukket mod syd sammen med de andre svaler, er kommet til skade og ligger nu i en af muldvarpens gange. I det skjulte passer og plejer Tommelise svalen, som tilbyder at tage hende med om foråret.

Tommelise vælger at blive hos markmusen, men fortryder, da brylluppet med muldvarpen nærmer sig. I sidste øjeblik kommer svalen igen forbi: det er blevet efterår, og den skal trække mod syd. Denne gang vælger Tommelise at tage med og kommer til ”de varme lande”, hvor svalen har sit vinterhi. Hun kravler op ad en blomsterranke og vælger en smuk rød blomst til at bo i, men der bor en i forvejen: Det er blomsternes konge, som bliver slået af Tommelises skønhed, frier til hende på stedet og giver hende navnet Maja.

Filmen er en dukkefilm, som holder sig tæt til eventyret. Dialogen er på nær nogle ganske få replikker taget ord til andet fra H.C. Andersens tekst. De beskrivende afsnit er mere frigjort fra tekstforlægget. De fortælles i billedforløb og understøttes godt af filmens lydside. I filmen fungerer det på den måde, at lange billedforløb lader tilskueren skabe sin egen historie, men for at være sikker på at alle er på rette vej, afbrydes billedforløbene af H.C. Andersens dialoger, som sætter et karakteristisk præg på filmen: Det er absolut ikke sætninger, man ville sige i dag – eller i går.

Tematik

”Tommelise” er vemodig historie om den lille, skønne, men meget anderledes pige, der kunne se ud til at være kommet til verden for at tilgodese andres behov og opfylde andres drømme. Tommelise kommer ud på en rejse, hvor hun møder figurer, der vil mele deres egen kage, men hvor hun også møder velmenende kræfter, som tror, de vil hendes eget bedste, men ikke forstår og respekterer hende, som den hun er. Først da hun til slut begynder at tage stilling og give udtryk for, hvad hun vil, lykkes det for hende at skabe en platform i livet.

Stil

Dukkerne er enkle og uden mange detaljer i udtrykket. Animationen er simpel og kan virke lidt klodset, men den fungerer på sin egen måde: Filmen fremstår med et roligt og poetisk udtryk og giver tilskuerne tid til at dvæle ved det, som udspiller sig for deres øjne, og til at digte med på handlingen.

Selv om Tommelise er filmens hovedkarakter, er filmen hovedsagelig fotograferet i normal- og fugleperspektiv. Man kunne have valgt at se det hele fra Tommelises synspunkt, men kameraet er tildelt en alvidende rolle og ser tingene ovenfra og udefra. Det understreger, hvor lille Tommelise er i forhold til den store og magtfulde verden omkring hende. Det understreges også af de få sekvenser med frøperspektiv: da oldenborren bringer hende op i trætoppen, da hun ydmyg tigger mad hos markmusen og til slut, da hun træffer sin store beslutning og kravler op ad søjlen for at finde sin plads i livet.

Filmen i undervisningen

Når klassen har set filmen, er her nogle spørgsmål, der kan være med til at få styr på handlingen og personerne i filmen:

• Prøv at sige hvad filmen handler om. Du må højst bruge fem sætninger.
• Skriv en liste med de vigtigste personer/dyr i filmen.
• Hvordan ser de ud?
• Hvordan er de enkelte personer/dyr?
• Hvad er deres stærke og svage sider?
• Hvem er Tommelises hjælpere, og hvem er hendes modstandere?
• Er der nogen, som skifter fra at være modstander til at blive hjælper eller omvendt?

Skriv i fællesskab på tavlen en liste over de ting, som Tommelise kommer ud for. Når det er gjort, kan man dele klassen i par eller grupper, som hver skal arbejde med en af situationerne. Børnene skal give en kort beskrivelse af hvem, der er med, og hvad der sker i deres scene. Få børnene til at sætte fokus på, hvad Tommelise gør for at klare sig igennem de enkelte situationer. Prøv at spørge børnene, om de ville have gjort det samme, eller om de har nogle forslag til, hvad Tommelise skulle have gjort. Prøv også at lade børnene sætte fokus på, hvordan Tommelise slipper ud af hver situation og kommer videre i livet.

”Tommelise” gendigtet som skuespil

”Tommelise” egner sig fint til at blive gendigtet som skuespil. Eventyret udspiller sig som en række næsten ligeværdige scener, der afløser hinanden, og selv om Tommelise klart er hovedkarakteren, har hun ikke flere replikker, end at de fleste elever vil kunne magte rollen. Inden klassen går i gang med arbejdet, skal rammerne fastlægges og stykkets tid, sted, miljø, personer og varighed besluttes: Skal det være en historisk, en nutidig eller måske en fremtids- eller science fiction-version? Skal den foregå i byen eller på landet? Hvilken økonomisk, social, kulturel m.v. status skal personerne have? osv. Det kunne være en ide at lade eleverne digte en version, der adskiller sig meget fra H.C. Andersens og filmens udgave.

Det skal også være klart om, der blot er tale om en mindre dramaøvelse med nogle få rekvisitter og lydeffekter – eller om klassen har større ambitioner og vil bruge hele paletten med kulisser, kostumer, lys, lyd og musik og spille stykket for andre klasser og forældrene.

Del klassen op i grupper med et antal personer, der svarer til skuespillerne i hver af de situationer, Tommelise kommer ud i:

1. Konen, alfevæsnet og Tommelise
2. De to tudser, to eller flere fisk og Tommelise
3. Sommerfuglen, de tre oldenborrer og Tommelise
4. Svalen og Tommelise
5. Markmusen, muldvarpen, svalen og Tommelise
6. Blomsterkongen, to eller flere blomsterbørn, svalen og Tommelise

Når alle aftaler er på plads, og rollerne er fordelt mellem børnene, er det tid til at se filmen igen. Grupperne skal især holde øje med ”deres” sekvens, men også sætte fokus på, hvad der skete lige før, og hvad der sker bagefter. Dette for at skærpe børnenes opmærksomhed på, at deres sekvens er en del af det samlede eventyr.

Oplæsning af H.C. Andersens udgave af ”Tommelise”
For at give eleverne mere inspiration og for at sammenligne filmens gendigtning med H.C. Andersens litterære udgave, kan man nu læse eventyret op for klassen. På samme måde som under filmen skal grupperne især holde øje med deres egen sekvens og finde ligheder og forskelle mellem film og den skrevne tekst.

Efter oplæsningen fremlægger grupperne deres observationer, og man kan prøve at spørge dem om, hvorfor de tror, der er forskel på de to udgaver. Prøv at få eleverne til at give deres forslag til, hvordan man med billeder kan vise det, som fortælleren siger i H.C. Andersens udgave. Altså at få eleverne til at give nogle bud på, hvordan man fortæller en historie med henholdsvis filmens og litteraturens virkemidler.

Så skal der forestilles og ageres …
Nu er grupperne inspireret og skal prøve at spille sig frem til indholdet og formen på deres sekvens. Børnene skal først bruge noget tid på at lukke øjnene og forestille sig, at de er den karakter, de skal spille:

• Hvordan ser den ud?
• Hvordan bevæger den sig?
• Hvordan taler den?
• Hvordan skaffer den noget at spise?
• Hvordan spiser den?
• Hvad er det for en type?
• Hvordan er den: glad, vred, træt, forelsket, hidsig, snedig, taktfuld, …?
• Hvordan tænker karakteren?

Når øjnene åbnes igen, skal børnene først prøve at bevæge sig rundt i lokalet og op og ned af et bord som karakteren ville gøre det. Lad også børnene vise hvordan karakteren hilser, spiser og taler. Til slut øver børnene sig i at vise, hvordan deres karakter viser glæde, sorg, vrede, overraskelse og kærlighed.

Så skal der digtes … 
Nu skal børnene i grupper spille sig frem til indholdet og øve sig i, hvordan de vil agere i deres sekvens. Husk dem på, at de skal bruge deres krop til at bevæge sig som deres person/dyr og deres ansigt til at udtrykke, hvordan personen/dyret har det eller hvad det er ude på. De må kun sige noget med ord, når det er allermest nødvendigt, og de ikke kan udtrykke det på anden måde.

Eleverne i gruppen giver hinanden gode forslag og råd til, hvordan deres sekvens kan forbedres. Det er tilladt at komme med forslag til noget, der skal skæres væk, noget, der skal tilføjes eller noget, der skal ændres. Gruppen øver deres sekvens igennem nogle gange, inden de mødes i klassen og spiller sekvenserne i den rigtige rækkefølge.

Klar til optagelse!
Når klassen har spillet stykket igennem nogle gange og måske har foretaget forskellige tilretninger efter lærerens instruktion, kan man vælge at optage stykket på video. Tal med skolebibliotekaren om blandt andet lys og lyd. Det vil give et væsentlig bedre resultat, hvis man får sat nogle mikrofoner op på scenen og ikke bruger kameraets indbyggede mikrofon.

Når optagelsen er i kassen er det tid til premiere i klassen. Det er altid en forfærdelig pinlig oplevelse at se og høre sig selv på video, selv om mange børn efterhånden er vant til at blive optaget på hjemmevideo. Og det er altid vigtigt for den enkelte at se, hvordan han/hun virker i samspillet med de andre. Det kan være med til at give de enkelte børn et mere realistisk selvbillede.

– H. C. Andersen som dukkefilm med tegnsprog af Mihail Badica

Af Torben Blankholm

”FAAAAAAAR!” Prinsessen råber med en mund så stor som en ladeport. Tæppet i Mester Jakel-teatret når ikke at blive trukket til side, det bliver simpelthen blæst væk af replikkens lufttryk. Der filmes i total ud over publikum, men zoomes ind på scenen, hvor prinsessen sidder i sengen. Prinsessens åbne mund fylder næsten hele ansigtet. Den trinde, bløde, søde og lidt underkuede far kommer stormende så hurtigt, han kan, for at høre, hvad der er galt med hans datter. Enten er han lige stået op, eller også har han lige været trådt lidt i ensomhed, for han har ikke nået at lukke bukserne. De ryger ned om anklerne på ham midt på gulvet i prinsessens gemakker. Og prinsessens problem? Ja, det er, at hun har fundet ud af, at hun vil giftes.

Filmen er en dukkefilm. Den starter med, at man ser et publikum, der utålmodigt venter på, at en Mester Jakel-forestilling skal begynde. Kameraet er rettet mod scenen, og vi som tilskuere ser på det hele gennem kameraets linse. Forteksten har fortalt, at vi skal se ”Klods Hans” frit efter H.C. Andersen. Så er alt taget i ed. Forestillingen kan begynde. Og det foregår som beskrevet ovenfor lige på og hårdt. Prinsessen skildres som en selvbevidst rappenskralde og hendes far kongen som det modsatte: ”Så øh, så … Hvad sker der? Hvor brænder det? Hvor …?” udbryder han, da han kommer styrtende.

Vi finder hurtigt ud af, at der ikke er meget magt eller værdighed over ham. Og da han spørger hende, hvorfor hun vil giftes, svarer hun: ”Fordi JEEEEEEG vil!” Hun råber igen så voldsomt, at stearinlysene er ved at gå ud, og kongen mister fodfæstet og bliver blæst op mod væggen. Der filmes i close up, så prinsessens mund og tunge fylder det meste af lærredet, der panoreres mod højre hen forbi kandelaberen og klippes til kongen, der fortsætter kamerabevægelsen, da han blæses omkuld.

Dukkerne er grove og overdrevne i udtrykket, og deres personligheder understreges af deres replikker og kameraføringen. Hoveder og hænder er overdimensionerede, sandsynligvis fordi dukkerne også taler tegnsprog, men det er alt sammen med til at give historien et meget nutidigt præg: direkte, pågående, men alligevel med en udpræget humoristisk distance.

Kongen må have hjælp. Det her overstiger langt hans formåen, og en tryllemester tilkaldes! Han går straks i gang med at underholde, men stoppes af kongen: - Nej, ikke nu, prinsessen vil giftes.

- Jamen jeg er jo gift, udbryder tryllemesteren. Plat humor, ikke sandt? Men det fortæller publikum, at der heller ikke er meget format over denne mand, og det er da også prinsessen, som må vise vejen til handling; der skal en annonce i avisen. Historien drives videre ved hjælp af nogle stærke filmiske virkemidler: Kongen dasker tryllemesteren i hovedet med sit scepter, så tryllemesteren ser sol, måne og stjerner, her vist som fugle, der farer rundt om hans hoved. Der blændes over i en avisforside, som roterer om sin egen akse og ender i close up med den kongelige annonce i fokus: ”Bortgives: Halvt kongerige og hel prinsesse”, naturligvis illustreret med et vellignende billede.

Avisen hedder Ekstra Pladder, og filmen er så hurtigt videre, at man ikke helt når at blive bevidst om avisnavnets dobbelthed: niveauet i den velkendte tabloid-avis, og det pladder - i både konkret og overført betydning - vi skal høre meget mere af/om.

På lydsiden høres en flue summe, indtil et højlydt klask standser den og forvandler den til en rød plet på prinsessens kind. Der zoomes ud, og vi befinder os nu i studerekammeret hos de to vittige brødre. Ingen kan være i tvivl om det. Alle kender historien og har mere eller mindre siddet og ventet på, at den rigtige historie skulle begynde!

Filmen lader loyalt de to brødre træde i karakter, sådan som H.C. Andersen har skildret dem. Lyden af deres indbyrdes konkurrencer og slagsmål kan høres uden for vinduet, hvor vi ser, at Klods Hans også hører det. Han er ved at hugge brænde. De to sidste vigtige karakterer i filmen er også i nærheden: faren sidder og sover med hovedet i en bog, og gedebukken står ved en bunke tørt halm.

Vi ser straks, at Klods Hans ikke er Hr. Hvem-som-helst. Han har sin egen kreative måde at hugge brænde på, og da geden ikke vil spise det tørre halm, tager han farens briller, gør glassene grønne ved at smøre dem med blade og give geden dem på. Vi får som tilskuere et øjeblik lov til at se, hvad det bevirker, idet kameraet skifter til gedebukkens synsvinkel: Vi ser ud gennem de grønne brilleglas og forstår, hvor smart Klods Hans er. En bog ryger ud ad vinduet fra brødrenes kappestrid. Klods Hans samler den op og læser lidt, hvor den er slået op: - ’Der kom en soldat marcherende hen ad landevejen: én, to! én, to!’. Vi får lige et citat fra ”Fyrtøjet”, som instruktøren seks år tidligere, i 1993, også har lavet som dukkefilm.

Fuldstændig som i H.C. Andersens udgave rider de to brødre af sted på en sort og en hvid hest, men de følges ikke med Klods Hans. De starter næsten samtidig, men han kommer til at hænge fast i gedebukkens tøjr og bliver trukket efter den og ender i muddergrøften. Ja, og her samler Klods Hans så det pureste mudder op og putter det i lommen, efter han lige har understreget sin spændende og kreative personlighed ved at have formet en prinsessefigur af pladder. Han viser os endnu en positiv side, idet han viser indfølingsevne: han forstår, at gedebukken stoppede på grund af den døde krage og altså ikke med vilje trak ham i grøften. Klods Hans samler også kragen op og rider mod slottet. Det foregår helt konkret, ved at instruktøren lader ham ride ud gennem bagtæppet - en pæn måde at fortælle, at første akt er slut og huske os på, at det, vi ser, er en Mester Jakel-forestilling.

Anden akt starter straks. Kameraet viser os verden fra Klods Hans’ synsvinkel. Han rider ind til byens centrum med boder, folkeliv og den lange kø af bejlere foran slottets trappe. Instruktøren maler det hele ud i billeder og lyd, ikke et ord bliver der sagt.

Oppe forrest i køen er det blevet den første brors tur, da endnu en frier er smidt på porten. Stemningen virker rystende nervøs, og da den første bror træder indenfor, trækker instruktøren for alvor på filmmediets virkemidler: lydsiden runger af ekko, ubehagelige og skærende lyde, lyset er skiftet til blåt, sort og lilla, og der filmes fra skæve vinkler i en kulisse, der lader søjler og kakkelovn blive bevægelige og næsten levende. Den første bror er rædselsslagen og ryger hurtigt på porten. Da han bliver smidt ned ad trappen, viser instruktøren, at Klods Hans’ bror har mistet selvkontrollen fuldstændigt, ved at arme, ben og hoved ryger af kroppen og ender i en bunke på gaden. Og først her får han, bogstaveligt talt, samlet sig sammen, men bliver jo til grin.

Vi ved på forhånd, at det ikke går den næste bror spor bedre end den første. Instruktøren trykker endnu hårdere på virkemidlerne, og filmen bliver uhyggelig og slår næsten over i gysergenren. Men det er kun angsten, der har spillet de to brødre et pus og fået dem til at se syner. Det ser vi som tilskuere, da instruktøren lader os blive i tronsalen, mens der ventes på den næste frier. Alt ånder fred og ro. Kongen åbner rigsæblet og napper lige et af de stykker chokolade, som er gemt i det. Prinsessen gaber, og hoffet småsnakker og hygger sig.

Men roen varer kun kort. Tryllemesteren dukker op i døren. Han er rystet og forsøger at fremstamme noget, men når det ikke: Klods Hans kommer brasende ind gennem væggen og rider direkte op til kongen og prinsessen, hvor han står af og tager hendes hånd. Gedebukken vender sig for at gå væk, men Klods Hans har bundet tøjret omkring kongens scepter, så gedebukken trækker ham ned af tronen og hen over gulvet og tager tryllemesteren med i faldet. Gedebukkens tøjr har vi fået introduceret tidligere. Det var altså ikke et tilfælde. Det viser sig, at det er en vigtig rekvisit. Kongen hjælpes op at stå. Der klippes til et nærbillede af hans røde ømme numsebalder, der er blevet synlige for alle, fordi buksebagen er flået op af gulvturen. Kongen er detroniseret. Klods Hans er parat til at overtage hans plads, men vi tilskuere blev allerede i starten af filmen overbevist om, at det er prinsessen, der styrer det hele, at det er hende, der en den reelle magthaver. Så hvordan vil Klods Hans nu klare den situation, når nu vi også ved, at han kun har fundet to af de tre ting, han skal bruge: en død krage og en håndfuld pladder?

Naturligvis ender det hele lykkeligt. Prinsessen lader sig besejre og siger: - Det ku’ jeg ikke selv have gjort bedre. Klods Hans trækker prinsessen ind til sig og kysser hende, og tæppet falder, men prinsessen stikker hovedet ud til publikum: ”Men jeg skal nok lære det”, siger hun. Nok er Klods Hans kvik, men hun har ikke tænkt, at overlade magten til ham!

I filmen udvider instruktøren eventyrets rolleliste med kongen og tryllemesteren, som er prinsessens hjælpere. De tre bliver præsenteret i en nydigtet indledende scene. På den måde får historien to hovedkarakterer som driver handlingen fremad og samtidig udvikler sig og viser nye sider af sig selv: Klods Hans bliver voksen og finder sig en kone, og prinsessen bliver blid og kærlig, ligesom hun overrasker os ved at kunne vise respekt for et andet menneskes evner og kunnen.

Filmen i undervisningen

Dukkefilmen og eventyret om Klods Hans er velegnet til undervisning helt fra de yngste klassetrin i folkeskolen. Mihail Badicas dukkefilm kan uden problemer vises fra børnehaveklassen, og H. C. Andersens udgave kan bruges til oplæsning, hvis man giver sig tid til at forklare ord og begreber som fx: laugsartikler, oldermandsklog samt sætninger som: ”Til hove for at snakke os kongedatteren til! Har du ikke hørt, hvad trommen går om over hele landet!”

Et mysterium 
Man kan starte forløbet om Klods Hans med at pirre børnenes nysgerrighed og vække deres interesse ved at forberede en collage eller måske nærmere et baggrundstæppe til handlingen i Klods Hans og hænge det op inde i klassen, inden eleverne kommer ind til time.

Det betyder, at man som lærer i forvejen skal en tur i billedkunstlokalet og klargøre scenebaggrunden på et stort stykke maskinpapir. I den ene side af papiret skal der være antydningen af herregården, hvor Klods Hans og hans brødre bor, og i den anden side skal der være nogle huse og lidt af kongeslottet. Imellem de to ”scener” skal der være et bakket landskab med en å eller en sø og en vej, hvor der et sted ligger en død krage ved en grøft med mudder. Man kan bygge det helt traditionelt op med en brunlig forgrund, en grønlig mellemgrund og en blå himmel som baggrund. Til denne start skal man kun lave nogle få bygninger, træer, mennesker eller lignende, som tegnes og males på papir, klippes ud og placeres på baggrundstæppet – resten skal eleverne lave.

Børnenes forforståelse af ”Klods Hans” 
Man skal hænge scenebaggrunden op, så børnene ikke kan undgå at se den, når de kommer ind i klassen, men man skal ikke sige noget om den, før børnene selv spørger. Og når det sker, skal man stille sig lige så undrende som børnene: ”Ja, hvad mon det er? Og hvem har mon hængt det der? Og hvad skal det mon bruges til?

Børnenes undren og nysgerrighed breder sig og interessen for at løse mysteriet vokser sandsynligvis. Hvis børnene gætter, at det må være noget med Klods Hans, kan man prøve at klarlægge deres forforståelse ved at tale med dem om følgende spørgsmål:

• Hvor mange af jer kender eventyret om Klods Hans?
• Hvor mange har fået læst eventyret op?
• Hvor mange har set det som film? Hvor, hvornår og hvilken udgave?
• Hvem har set Klods Hans som teaterstykke? Hvor, hvornår og hvem var med?
• Er der nogle af jer, der har tegnet noget fra Klods Hans eller lavet eventyret som en tegneserie?
• Er der nogle af jer, som har lavet noget andet med Klods Hans? Hvad, hvordan og hvornår?
• Hvem har skrevet eventyret om Klods Hans?
• Hvem var H.C. Andersen, hvornår og hvor levede han?
• Hvad har H.C. Andersen ellers skrevet/lavet?
• Hvordan kan man vide, at Klods Hans er et eventyr?

Så er det tid til at se film 
Hvis børnene ikke gætter, at det er en scenebaggrund til ”Klods Hans”, som hænger på væggen, lader man dem sidde med deres undren, men lover dem at undersøge sagen og går så videre med at vise klassen Mihail Badicas film ”Klods Hans”. Fortæl børnene, at de skal se en dukkefilm, hvor dukkerne taler tegnsprog, samtidig med at de siger replikkerne. Fortæl også at filmen varer 20 minutter – en halv skoletime.

”Klods Hans” som en kæmpe collage
Efter filmen vil børnene nok hurtigt finde ud af, at baggrundstæppet er til Klods Hans. Og det vil være naturligt at få dem til at overveje, om de to ting kan komme til at passe sammen. Der mangler mange ting. Der skal laves mange huse, bondegårde, herregården, dyr på markerne, træer, buske osv. Der skal laves mange forskellige slags huse og forretninger til byen sammen med de mennesker, der bor der. Og så er der slottet, hvor man både skal kunne se bejlerne, der står i kø udenfor, og de kongelige og hoffet, som befinder indenfor. Børnene er nødt til at relatere deres tegninger til baggrundstæppet med eventyrets handling, og det de oplevede i filmen.
Næste skridt er at fordele arbejdsopgaverne efter interesse og evner:

• Hvem vil lave de kongelige og hoffet?
• Hvem er gode til at tegne dyr: heste køer, får, ænder, gæs og høns? Ja, husk også lige gedebukken og den døde krage!
• Hvem vil lave brødrene og deres far?
• Hvem vil lave mennesker i byen? På landet?
• Hvem vil lave slottet? Byhuse?
• Herregården? Bondegårde og huse på landet?
• … ?

Børnene skal vide, at de skal lave mange ting, og at der bliver rig mulighed for at udtrykke sig. De skal også huske at lave tingene i en passende størrelse: store ting til forgrunden, mellemstore ting til mellemgrunden og små ting til baggrunden.

Børnene tegner tingene på papir, farver dem med fx Caran d’Ache og klipper dem ud. Tingene sættes op på baggrundstæppet: først med nåle, så man kan flytte rundt på dem efter behov. Senere limes det fast efterhånden, som man bliver enige om, at de enkelte områder er, som de skal være.

Mens børnene forvandler baggrundsscenen til deres egen udgave af ”Klods Hans”, forholder de sig analyserende til det, de oplevede på filmen. Når de tegner personer, dyr og huse, tillægger de tingene betydning og/eller personlighed. De reflekterer over deres funktion i handlingen, og om de er med til at drive fortællingen fremad eller er elementer, der beskriver miljøet, sætter scenen og tilføjer stemningen.

Oplæsning af H.C. Andersens eventyr
Når børnene er godt i gang med at tegne, farvelægge og klippe, kan man inspirere dem yderligere ved at læse H.C. Andersens udgave af ”Klods Hans” op. Man kan bede eleverne om at lægge mærke til forskelle og ligheder mellem eventyret og dukkefilmen og tale med dem om det bagefter.

• Hvilke forskelle opdagede I?
• Hvad er der blevet digtet til historien?
• Hvad er der blevet taget væk?
• Hvorfor er der forskel på de to historier?
• Er det den samme historie, eller er der lavet så meget om, at det er blevet til et helt nyt eventyr?
• Må man godt lave om på tingene, som Mihail Badica gør?
• Hvorfor har Mihail Badica digtet tryllemesteren ind i historien og ladet kongen blive til en person vi kan grine af?
• Hvordan med det vi laver i vores udgave? Laver vi også om på historien? Giver vi også ting og personer en anden betydning og et andet udseende? Giv nogle eksempler.
• Er der noget fra H.C. Andersens udgave, vi kan bruge til vores billede? Får vi noget at vide, er der nogle beskrivelser og detaljer, vi kan bruge?

Klassens fortælling om Klods Hans
Når børnene er færdige med det store fællesbillede, kan man bruge det som udgangspunkt for en mundtlig udgave af ”Klods Hans”. Slut billedarbejdet af med en klassesamtale om arbejdet. Diskutér om det er lykkedes at lave et billede, der dækker hele handlingen i eventyret. Det er vigtigt at få elevernes mening om, hvad der var godt og dårligt i processen, og hvad de vil foreslå, der bliver gjort anderledes, hvis klassen skal lave noget tilsvarende en anden gang. Skriv tingene ned på en overhead eller en flip over, så børnene kan se, at det, de siger, har en betydning. Hvis man bruger overhead, kan man kopiere transparenten over på A3 og hænge det op i klassen.
Når klassen diskuterer, om handlingen er dækket ind, kan man samtidig sammen med børnene dele historien op i et passende antal scener, som de senere parvis kan sætte ord til. Eller man kan vælge at bruge nedenstående opdeling:

På slottet 
1. Prinsessen vil giftes

På herregården 
2. Brødrene læser avisen og kommer op at slås
3. Klods Hans hugger brænde, fodrer geden og læser ”Fyrtøjet”
4. Faderen læser, sover og drømmer om at blive svigerfar og en af de fine ved hoffet
5. Brødrene tager af sted og Klods Hans vil med
6. Klods Hans tager af sted, men falder af geden

I byen 
7. Klods Hans kommer ridende ind igennem byen og suger indtryk til sig

På slottet
8. Første bror kommer ind til prinsessen og falder ned ad trappen, da han kommer ud igen
9. Anden bror kommer ind til prinsessen, men kommer hurtigt ud igen
10. Mellemscene, hvor hoffet keder sig
11. Klods Hans overtager scenen, da det bliver hans tur: Kongen bliver trukket ned fra tronen og får revet hul i bukserne
12. Klods Hans taler med prinsessen og vinder hendes hjerte.

Børnene har på dette tidspunkt arbejdet så meget med teksten, at de ret hurtigt kan fortælle, hvad der sker i deres lille del af eventyret. Hvis man afsætter op til et kvarter, til at børnene finder på, hvad de vil sige og øver sig i det, kan man i løbet af en dobbeltlektion nå:

• at dele klassen i par,
• at instruere børnene i opgaven,
• at lade parrene arbejde,
• samle klassen ved det store fællesbillede
• og på skift lade parrene fortælle deres del af eventyret.

Hvis man på forhånd har talt med skolebibliotekaren om at få en god båndoptager med en god mikrofon gjort klar, kan man optage eventyret på bånd. Denne optagelse kan bruges til flere ting:

• Man kan høre den bagefter som en samlet historie og tale om den i fællesskab. Det er min erfaring, at børnene ikke har overskud til at tænke på andet end at fremføre deres egen del af eventyret, når det skal optages. De kan ikke også rumme at høre efter de andres dele og danne sig et samlet indtryk af historien. Det kan de, når de hører båndet bagefter.
• Man kan skrive teksten af efter båndet og kopiere den op i A3 og montere den ved fællesbilledet, så forældre og andre, som kommer forbi, kan blive imponerede over klassens arbejde. Det er noget, der styrker børnenes selvtillid og motiverer dem til at kaste sig ud i tilsvarende store arbejder.
• Man kan skrive teksten af efter båndet og bruge den som læsebog eller til forskellige skriftlige øvelser som passer til klassens niveau og børnenes læsestandpunkt.
• Man kan tage digitalbilleder af dele af fællesbilledet og sætte dem sammen med den tilhørende tekst. Hvis børnene er med på det, kan man vælge at markere udgivelsen af klassens bog ved et fyraftensarrangement, når forældrene henter børnene i sfo’en på vej hjem fra arbejdet.

– H. C. Andersen som film: Mihail Badicas udgave af 'Fyrtøjet'

Af Torben Blankholm

Indhold og form

Da filmen starter med titelblad og fortekster, høres en hvirvlende marchtromme. Fine silkepapirskyer kommer ind fra højre og hvirvler H.C. Andersens papirklipsol rundt. Nu kommer trommen til syne og starter en udtryksfuldt animeret silkepapirklipsekvens, hvor blå og rød går i krig mod hinanden, understøttet af stemningskabende underlægningsmusik. Sekvensen slutter med, at hele verden styrter i grus - slotte, kanoner, lanser og skjolde af silkepapir krøller sammen til en bunke, der får liv og bliver til en tørstig landsknægt: ”Der kom en soldat marcherende henad landevejen. En-to! En, to! Han havde sit tornyster på ryggen og en sabel ved siden, for han havde været i krigen, og nu skulle han hjem.” I filmen kommer han ikke marcherende, han er nærmere, hvad man kan kalde en smule besoffen og slingrer voldsomt, mens han ræber og hikker højlydt. Heksen iagttager ham og tænker: ’Her er et let offer!’

Da soldaten kommer ned i træet, ændrer stemningen sig. Musik, lydside og farver antyder noget drømmeagtigt overnaturligt. Soldaten klarer hurtigt hunden med øjne som tekopper og kommer til en meget nutidig plastikenglehårshund med øjne, der er så store, at de falder ud på gulvet og snurrer rundt som møllehjul. Den sidste hund er så stor, at det næsten er umuligt at vise det på film. Heldigvis forvandles den til en lille nytrimmet puddelhund, da den lægger sig på heksens forklæde.

Da soldaten atter kommer op til heksen, begynder de to at skændes, og vi får med subjektivt kamera vist magtforholdet mellem de to: Den, som har sablen, har magten. Der klippes flere gange til heksen, som fra frøperspektiv kigger op på soldaten, der kommer til at virke som den totale overmagt. Soldaten er ekstra voluminøs, fordi han har fyldt penge i støvler, bukser og under uniformsjakken. (Denne scene modsvares af scenen, hvor soldaten overtaler skomagerdrengen til at hente fyrtøjet. Her er det blot soldaten, som ser op på skomagerdrengen og er magtesløs, indtil han får fyrtøjet i hænderne igen.)

Kameraet er stadig subjektivt, da soldaten kommer til byen, men nu ser vi det fra hans synsvinkel. Byen er stille, ja nærmest død, men soldaten får sat liv i det hele med sine penge. På en meget personlig og filmisk vis viser instruktøren Mihail Badica, hvordan soldaten lever livet i sus og dus blandt en pøbel, der er til fals for ussel mammon!

Da soldaten ikke har flere penge, sidder han i filmen ensom tilbage i den mørke og mennesketomme by. Musik, farver og lys understreger hans humør.

Tilfældigvis har soldaten sat sig tæt på slottets port, og en vagt beretter om den skønne prinsesse og spådommen, der fortæller, at hun skal giftes med en soldat.

Nok er soldatens humør i bund, men det forhindrer ikke filmen i at være sprængfyldt med humor: Soldatens rustning skramler som tomme konservsedåser, prinsessen opfører sig som en dybt frustreret og forkælet teenager, og da hun kaster en vase med blomster efter en hofdame, hører vi på lydsiden at den knuses mod døren, mens billedsiden viser, at den som på en anden tegnefilm blot bliver fladmast og glider stille ned ad døren.

Mihail Badica gendigter frit fabulerende H.C. Andersens eventyr til en fejende flot filmisk billedfortælling fyldt med humoristiske detaljer. Dygtige danske skuespillere gør deres til, at vi som tilskuere læner os tilfredse tilbage og nyder at se, hvordan soldaten nat efter nat får besøg af prinsessen og tilslut narrer alle med sit ønske om at ryge en sidste pibe tobak.

Da prinsessen og soldaten til slut kysser hinanden, toner dukkerne væk og bliver til papirklipfigurer. På H.C. Andersen’sk vis bliver vi mindet om, at det hele kun er fiktion – et opdigtet eventyr – og det sidste billede med papirklipsolen minder os om, at det er H.C. Andersen, som skal have æren for, at vi blev underholdt.

Dukkerne i filmen taler alle sammen tegnsprog, men det forstyrrer ikke oplevelsen. Dialogen er begrænset til korte sekvenser gennem filmen og de resterende billedforløb taler sammen med lydsiden for sig selv.

”Fyrtøjet” i undervisningen

Mange af børnene kender sikkert ”Fyrtøjet” i forvejen. Det kan man trække på, inden man viser filmen. Fortæl børnene at klassen har brug for deres viden og kendskab til forskellige udgaver af eventyret for at gøre undervisningen bedre. Jo mere, de til sammen ved, jo bedre kan de lære eventyret at kende.

Man kan komme ud for børn, som gerne vil fokusere på at den version, de kender, er ”den rigtige”. En forberedende samtale, der afklarer børnenes forforståelse, kan være med til at klarlægge, at der ikke er nogen version, der er ”den rigtige”, men at der findes en udgave, man betragter som den oprindelige, og at den er blevet brugt til at lave et utal af forskellige versioner i form af: teater, film, hørespil, computerspil, tegneserier, billedbøger, pop-op-bøger og skrevne gendigtninger. Til denne samtale kan man måske bruge følgende spørgsmål:

• Hvor mange af jer kender eventyret om ”Fyrtøjet”? (Hvis der skulle være er nogle, som ikke kender det, skal man nok sørge for at slutningen ikke bliver afsløret..)
• Hvad handler ”Fyrtøjet” om?
• Hvilke personer er med i eventyret?
• Hvor mange har fået læst eventyret op?
• Hvor mange har set det som film? Hvor, hvornår og hvilken udgave?
• Hvem har set ”Fyrtøjet” som teaterstykke? Hvor, hvornår og hvem var med?
• Er der nogle af jer, der har tegnet noget fra ”Fyrtøjet” eller lavet eventyret som en tegneserie?
• Er der nogle af jer, som har lavet noget andet med ”Fyrtøjet”? Hvad, hvordan og hvornår?
• Hvem har en eller anden udgave af ”Fyrtøjet” derhjemme? (Bog, film, tegneserie….?)
• Hvem har skrevet eventyret om ”Fyrtøjet”?
• Hvem var H.C. Andersen, hvornår og hvor levede han?
• Hvad har H.C. Andersen ellers skrevet/lavet?
• Hvordan kan man vide, at ”Fyrtøjet” er et eventyr?

En god illustration?

Hent på skolebiblioteket mange forskellige illustrerede udgaver af ”Fyrtøjet” og lad børnene vælge en illustration, som de synes er god. Børnene skal tage en kopi af den udvalgte illustration og montere den på et stykke papir. Nedenunder kan de skrive noget om:

• Hvem og hvad kan man se på illustrationen?
• Hvilken situation beskriver den?
• Hvilke farver er der brugt? Hvad fortæller farverne om det, der sker?
• Hvordan er stemningen?
• Hvordan har de enkelte personer det?
• Skriv en tænke- og en taleboble til hver person.
• Skriv, hvorfor du synes, den er god.

H.C. Andersens eventyr ”Fyrtøjet”
Læs H.C. Andersens udgave af ”Fyrtøjet” op for klassen. Bed eleverne på forhånd om at lægge mærke til forskelle og ligheder i handling og persongalleri mellem eventyret og filmudgaven. Sammenlign de to udgaver bagefter.

Lad børnene i grupper lave en skitse af de vigtigste personer i ”Fyrtøjet”. De skal tegne personerne/hundene i fuld figur med de ting (rekvisitter), som er vigtige for dem. Heksen kan fx tegnes med det hule træ, det ternede forklæde og fyrtøjet – måske også med hundene og pengekisterne.

Når grupperne er færdige med deres skitser, samles klassen, og tegningerne hænges op, så alle kan se dem. I den efterfølgende samtale kan man lade klassen overveje, om der er enighed om, hvilke personer der er vigtige i historien. Hvis det ikke er tilfældet, må første skridt være at finde ud af, hvorfor nogle grupper har flere eller færre personer med end andre. Derefter kan man lade hver gruppe fortælle om en af personerne og deres ting:

1. Hvordan er personen: god, ond, glad, sød, smuk, snu, godtroende, dum, …?
2. Hvad vil personen gerne opnå eller have fat i?
3. Lykkes det for personen? Hvorfor/hvorfor ikke?
4. Er personen en, der hjælper eller modarbejder soldaten? Forklar hvordan eller giv eksempler.

Fortæl om personens ting (rekvisitter). Hvad skal/kan personen bruge dem til? Hvad gør de for personen? Hvad ville der ske, hvis personerne ikke havde deres ting?

Tableau og rollespil
Del klassen op i grupper som hver skal lave: et lille mimespil, et tableau og en skulptur af en central scene fra ”Fyrtøjet”. Man kan sammen med børnene blive enige om, hvilke scener, man vil arbejde med, eller man kan vælge blandt nedenstående forslag. Antallet af børn i hver gruppe afhænger af antallet af nødvendige personer i scenen. Hvis man vælger scenen med heksen og soldaten, skal der kun være to elever i gruppen, mens scenen med soldaten i træet kræver fire personer: en soldat og tre hunde.

1. Heksen og soldaten ved træet
2. Soldaten nede i træet hos en af hundene
3. Soldaten hugger hovedet af heksen
4. Soldaten i byen med penge og mange venner
5. Soldaten i loftskammeret uden penge men med fyrtøjet 
6. Soldaten har besøg af prinsessen første gang
7. Opstandelse på slottet 1: Var det en drøm eller virkelighed?
8. Soldaten har besøg af prinsessen anden gang, hofdamen er med og sætter kryds
9. Opstandelse på slottet 2: Dronningen har en plan
10.  Soldaten bliver afsløret og tages til fange
11.  Skomagerdrengen og soldaten taler sammen
12.  Soldaten får sit sidste ønske opfyldt
13.  Soldaten får prinsessen og det halve kongerige

Når klassen har fordelt scenerne mellem grupperne, kan man vise filmen igen. Denne gang skal eleverne holde særlig øje med, hvad der sker i ”deres scene”. Efter filmen kan børnene prøve at huske tilbage til H.C. Andersens eventyr og måske også få ideer fra den oprindelige udgave af ”Fyrtøjet”. Grupperne skal igennem et tredelt arbejde:

1. De skal øve sig i at mime deres scene
2. De skal vise mimespillet for læreren og klassen. En fra klassen får lov til at stoppe spillet tre steder ved at sige ”Frys”, og læreren tager hver gang nogle billeder af situationen fra forskellige vinkler med et digitalkamera.
3. Når billederne er printet ud, skal hver gruppe vælge billederne fra en af de tre ”frysninger”, som de vil bruge som udgangspunkt for et tableau over scenen

Der er mange muligheder for at vælge materiale til tableauet: keramisk ler, Fimoler, Ceranit, paperclay, trylledej, ståltråd med gipsgaze, osv. Hvert materiale giver forskellige muligheder for fleksibilitet, udtryk og detaljeringsgrad, men hvis man vælger keramisk ler, vil jeg anbefale, at man nøjes med tørre figurerne og bemale dem med akrylmaling, da processen med brænding og glasering vil strække forløbet over unødig lang tid.

Tableauet kan udformes på en scene med baggrundstæppe. Det kan laves ved at folde et stykke karton A3 eller A2 på midten og lade den ene del være baggrund og den anden del scenegulv, hvor personerne skal stå på.

Børnene skal først gå i gang med de rummelige figurer og de tilhørende rekvisitter, som oftest skal have fred flere gange i processen til at tørre, blive bagt og tørre igen efter bemaling. I disse hvileperioder, kan børnene arbejde med udsmykningen af scenegulv og bagtæppe. Gør børnene opmærksomme på, at figurerne skal have et nogenlunde rimeligt størrelsesforhold til hinanden. Det kan forvirre tilskuerne og gøre det svært at se, hvad det skal forestille, hvis tingene ikke passer sammen.

Når tableauet er færdigt, kan man lade børnene alt efter evne og niveau skrive en dialog eller lave små forklarende tekster og ordskilte til de forskellige ting på tableauet.

Projektet afsluttes med at børnene i hold går på opdagelse hos hinanden. Børnene står bag ved deres tableau og er klar til at ”sætte lyd på”:

Hvis en gæst fx peger på heksen, hører man en fra gruppen sige fx: ”Jeg er en ækel gammel heks, og jeg vil gerne lokke soldaten til at hente mit fyrtøj nede i træet.” Eller hvis man peger på soldatens sabel, bliver der måske sagt: ”Jeg er soldatens skarpe krumsabel. Jeg har været med ham i krigen og slået mange fjender ihjel. Om lidt vil jeg også hugge hovedet af den gamle ækle heks!”

Der er mange muligheder, og børnenes fantasi kan gøre det til en meget morsom oplevelse, hvor de blandt andet øver indlevelsesevne, deres sproglige kunnen og mundtlige udtryk.

– H. C. Andersen filmatiseret af Ivo Caprino 

Af Torben Blankholm

Filmens handling og form

Ivo Caprinos udgave af ”Den standhaftige tinsoldat” fra 1955 holder sig nøje til H.C. Andersens tekst, som læses op af skuespiller Mogens Wieth på datidens korrekte, affekterede facon. Det understreger på fornøjelig vis H.C. Andersens lidt stive og højtidelige sprog: ”Det var en kone for mig!” tænkte han; ”men hun er noget fornem, hun boer i et Slot, jeg har kun en Æske, og den ere vi fem og tyve om, det er ikke et Sted for hende! dog må jeg se at gjøre bekendtskab!” Og sammen med filmens nænsomme og poetiske billedside kommer filmen til at fremstå som en veldrejet og helstøbt film, der på en gang respekterer H.C. Andersens forfatterskab og giver Ivo Caprino plads til at vise sine evner som filmmager.

Filmen starter i tinstøberens værksted, men vi kommer hurtigt videre til legetøjets og fantasiens verden, som dog ikke er længere væk fra virkeligheden, end at børn og voksne – eller dele af børn og voksne - naturligt fylder deres plads ud uden at spille nogen betydelig rolle. Synsvinklen skifter mellem objektivt og subjektivt kamera: jævnligt ser vi i korte glimt tingene gennem soldatens øjne, som er det eneste, der animeres hos ham. Med henvisning til et andet af H.C. Andersens eventyr, ser vi flere gange ”Toppen og bolden” mellem legetøjet, selv om de ikke nævnes i teksten eller har nogen funktion i filmen.

Animationen af dukkerne er begrænset, blandt andet for at understrege filmens centrale tema: tinsoldaten forholder sig stædigt standhaftig, stiv og stille, uanset de farer han bliver udsat for, og uanset hvilke brændende følelser der buldrer i hans hjerte. I stedet viser kameravinklen, billedbeskæringen og klipningen soldatens betagelse af danserinden. I nærbilleder ser vi hans blide øjne køre rundt i øjenhulerne for at spejde efter den udkårne, og der klippes livligt mellem de to – om end det kan være lidt svært at afgøre, om hans følelser er gengældt. Spændingen øges ligeledes gennem kameraføring og klipning. Når klokken nærmer sig midnat, og trolden springer op af æsken, klippes der livligt mellem soldaten og trolden i nærbillede - og naturligvis ser vi trolden nedefra, så hans magt og ondskab forstærkes.

”Den standhaftige tinsoldat” i undervisningen

Den standhaftige tinsoldat – et rigtigt eventyr
Inden man viser filmen for børnene, kan man prøve at få dem til at tænke tilbage og komme i tanke om nogle eventyr, de har hørt, set eller læst. Lad dem nævne titlerne og skriv dem samtidig på tavlen. Prøv derefter at spørge børnene om, hvad der kendetegner et eventyr. Skriv efterhånden kendetegnene på tavlen - eller bedre på flip-over-papir, så de kan hænge i lokalet, så længe klassen arbejder med eventyr.

Fortæl børnene, at de skal se en filmudgave af H.C. Andersens eventyr ”Den standhaftige tinsoldat”, at det er en dukkefilm, og at den varer et kvarter.

Efter filmen er det tid til at høre, om der er nogle af børnene, som har noget på hjertet i relation til filmen. Ofte dukker der meget relevante spørgsmål og kommentarer op, som kan give stof til samtaler om det, som optager børnene. Det kan måske umiddelbart virke irrelevant, når målet er at tale om eventyrtræk, men det, børnene tumler rundt med, efter de har set filmen, kan netop forhindre at de forholder sig reflekterende til lærerens spørgsmål og dagsorden, som kan være følgende spørgsmål:

• Hvilke typiske eventyrtræk kunne du se i filmen?
• Hvem er hovedpersonen/hovedkarakteren?
• Hvad vil soldaten gerne opnå?
• Hvem hjælper soldaten til at opnå det mål?
• Hvad gør hjælperne for at hjælpe soldaten?
• Hvorfor tror du, at de hjælper hovedpersonen?
• Hvem modarbejder soldaten og gør livet svært for ham?
• Giv nogle eksempler på, hvad modstanderne gør for at forhindre soldaten i at opnå sit mål?
• Er der nogen, som både hjælper og modarbejder soldaten? Hvem eller hvad?
• Hvilke steder foregår historien?
• Hvilke prøvelser bliver hovedpersonen udsat for undervejs? Hvad gør drengen, som har fået tinsoldaterne? Hvad gør trolden i æsken? Hvad gør drengene på gaden? Hvad gør rotten? Hvad gør fisken?
• Hvor foregår de værste prøvelser for tinsoldaten?
• Hvilke overnaturlige ting sker der undervejs? Er det noget, som hjælper soldaten eller modarbejder ham?
• Hvad tror du, at forfatteren mener med at tinsoldaten er standhaftig?
• Hvordan lykkes det for soldaten at komme tilbage til balletdanserinden?
• Hvad gør soldaten selv for at opnå sit mål?
• Er der andre, som sørger for at soldaten opnår sit mål? Hvem?
• Har eventyret en lykkelig slutning? Prøv at forklare hvorfor/hvorfor ikke?

I løbet af samtalen kan man tilføje de yderligere ting fra filmen til klassens liste med ting der er typiske for eventyr: Blandt andet at der altid er hjælpere og modstandere og noget trolddom eller overnaturligt med undervejs. Man kan også tegne en forenklet udgave af kontraktmodellen og fortælle, at det er typisk for eventyr, at historien starter hjemme under trygge vilkår, men at hovedpersonen er nødt til at tage ud i en ukendt og farefuld verden for at løse nogle opgaver og vise sig værdig til at komme hjem og få opfyldt sine mål.

Illustration: Filminstituttet

Man kan også fortælle børnene lidt om H.C. Andersens liv og hans mislykkede forsøg med at finde den eneste ene.

En fremtidsudgave af ”Den standhaftige tinsoldat” 
Filmen er som tidligere omtalt lavet i 1955 og bærer derfor præg af den tids værdier, kultur og tekniske udvikling. Samtidig har instruktøren valgt at bruge H.C. Andersens tekst direkte og lade eventyret foregå i et historisk miljø. Men hvad sker der, hvis vi beholder plottet og personerne, men lader historien foregå i en fjern fremtid?

Prøv i grupper på tre til fire personer at lade børnene gendigte ”Den standhaftige tinsoldat” i en udgave, hvor handlingen foregår om halvtreds år. Man kan til en start prøve at tale med klassen om, nogle af de ting, der er sket siden 1955 i Danmark. Det vil sikkert overraske mange af børnene at høre om niveauet på levestandard, velfærd og ikke mindst teknologi. Jeg har selv oplevet elever, som var rystede over at høre, at hverken (farve)fjernsyn, video, cd eller Play Station var opfundet på det tidspunkt.

Det er et forløb, som falder i seks trin:

Første trin
I første trin skal børnene:

• Lave en brainstorm, hvor de kommer med forslag til, hvordan deres fremtidseventyrverden skal se ud. Hvordan deres personer skal se ud, og hvordan de er som personer i denne fremtidsverden.
• Blive enige om hvordan soldatens trygge hjemmeverden skal se ud
• Blive enige om hvilken tur soldaten skal ud på, og hvilke prøvelser, han skal udsættes for.
• Blive enige om hvilke hjælpere og modstandere, der skal være med.
• Finde ud af hvad hjælperne og modstanderne gør.
• Finde på noget fortryllet eller overnaturligt som spiller ind.

Andet trin
I grupperne skal børnene blive enige om seks eller otte scener der dækker handlingen i deres eventyr - hvert barn skal lave to tegninger i A5. Først laver børnene hver to skitser med blyant og giver hinanden ideer og forslag til forbedringer. Når skitserne er klar, taler gruppen skitserne igennem med læreren, som også giver forslag til forbedringer. Herefter tegner børnene de endelige tegninger over på tegnekarton med vandfaste sorte filtpenne og farvelægger billederne med Ecolinefarver eller med gode tykke filtpenne.

Tredje trin
Grupperne skal digte en tekst til hvert billede og skrive den ned eller diktere den til en voksen. Grupperne øver sig i at fremføre eventyret. Det skal helst ikke være oplæsning fra papiret, men hellere udtryksfulde stemmer til de forskellige personer og personlig ageren og betoning. Der må også gerne findes på lydeffekter og måske små passager med underlægningsmusik/sang – gerne fremført af børnene selv.

Fjerde trin
Billederne scannes ind på computer og sættes ned i A6, så der kan være fire billeder på en overheadtransparent i A4. Billederne printes ud i farver og monteres i rammer af karton.

Femte trin 
Nu skal eleverne øve sig i at fremføre deres eventyr, samtidig med at billederne vises på en overhead-projektor. Derefter optræder de med deres eventyr for de andre i klassen. Der må gerne være halvmørkt, så man kun ser børnenes billeder på lærredet – OH-projektoren skal også maskes af, så der kun kommer lys gennem selve billedet. Måske skal man overveje at have en lille læselampe til den gruppe, der optræder.

Sjette trin
Efter forløbet skal man tale det igennem med børnene. Hvad var skidt, hvad var godt, og hvad kan gøres anderledes og bedre, hvis klassen skal lave noget tilsvarende? Det er vigtigt, at alle kommer til orde.

Dette forløb kan evt. afsluttes med at lærer og elever sammen overvejer eventyrgenren: hvad kan eventyrets funktion være, hvad kan man bruge det til, er det en genre, som stadig har relevans i dag …?

– Et danskfagligt undervisningsforløb på 12-15 lektioner for grundskolens mellemtrin og overbygning

Af Thomas Frandsen

Introduktion

”Se saa! Nu begynde vi. Naar vi er ved Enden af Historien, vide vi mere, end vi nu vide, for det var en ond Trold!”

Sådan vælger H.C.Andersen i 1845 at indlede sit store og relativt lange eventyr ”Snedronningen”. Og sådan vil jeg – med perspektiver til danskfagets mangfoldighed af lære- og dannelsesprocesser – slå tonen an til nedenstående, der, med udgangspunkt i H.C.Andersens eventyr ”Fyrtøjet”, vil fokusere på mulige indfaldsvinkler til arbejdet med temapakkens seks filmatiserede eventyr, hvorom det gælder, at de alle er forsøgt formidlet på anden vis, end de oprindeligt var tænkt – og altså blandt andet som tegnefilm.

Gennem arbejdet med dette undervisningsmateriale vil læreren kunne skabe rammer for refleksive processer; rammer, der vil tvinge eleverne til mundtligt og på anden vis at udtrykke netop deres aktuelle forståelse af de klassiske tekster og de mere nutidige filmatiseringer. Arbejdsforslagene både respekterer og udfordrer elevernes umiddelbare forståelse af eventyrene og fortællingerne. Ambitionen er ikke alene at støtte, hjælpe og inspirere dansklærere eller lærere, der underviser i dansk på grundskolens mellem- og overbygningstrin, men tillige at sikre et forsvarligt og danskfagligt niveau i arbejdet.

Elevernes forhåndsviden

Umiddelbart må det forventes, at langt de fleste elever har en mere eller mindre bevidst opfattelse af og viden om H.C.Andersen, hans liv og hans eventyr. For hurtigt at komme over en eventuel frustration over endnu en gang at skulle præsenteres for og arbejde med ”Den grimme Ælling”, er det vigtigt, at læreren gennem en kort introduktion til H.C. Andersen og arbejdet med de valgte eventyr markerer, at der i eventyrene ligger lag, der endnu ikke er opdagede af eleverne. At de absolut kan forvente, at når vi er ved vejs ende, vide vi mere, end vi nu vide. Trods det indlysende banale i udsagnet kunne citatet med god grund skrives på tavlen. Der skal være fokus på stof og læreprocesser.

Det er som indledning til arbejdet en god idé at få sat ord på klassens sum af forforståelser og forhånds- eller paratviden. Dette gøres mest effektivt ved at lade eleverne – hver for sig – nedskrive og reflektere over deres eget kendskab til H.C.Andersen og hans eventyr. Giv eleverne 10 minutter til et individuelt skrive-/tænke-forløb, og lad dem så i to til fire relativt store grupper samle deres kendskab og viden på et stort A2 ark, der passende vil kunne inddeles i tre spalter:

• Om H.C.Andersen,
• Om eventyrtitler og -indhold
• Om eventyrgenren.

På denne måde sikres det, at såvel den enkelte elev som den enkelte gruppe senere har en mulighed for at vurdere og evaluere deres udbytte af undervisnings- og arbejdsforløbet. Eleverne har naturligvis deres egne notater som løbende udgangspunkt, hvorimod gruppens fællesark indsamles og opbevares af læreren og først returneres til gruppen i forbindelse med afslutningen af forløbet.

Det er vigtigt, at der afsættes tid til en fælles indledende samtale om ”børn og eventyr”. Formålet med en sådan klassesamtale er – udover de ovenfor nævnte – at få etableret en forståelse hos eleverne om, at de nu ikke opfattes som ”børn”, at der er mere i eventyrene end som så, og at der derfor er andre krav og forventninger til deres måde at læse og samtale på. Hvis forløbet anvendes på mellemtrinnet, er det særdeles vigtigt, at lærerne farer med lempe. For en del af eleverne vil en eksponering af den ”barnlige” og umiddelbare læsning være et ganske voldsomt bevidsthedsskred, og det er af den grund væsentligt, at der også i denne indledende fase er god tid og plads til indadvendte aktiviteter. Mange elever vil i starten af mellemtrinnet - eller afhængig af deres modenhed - blive forskrækkede over, at der er mere i teksten end det, der umiddelbart møder øjet.

En god, overordnet introduktion til H.C. Andersen er dokumentarfilmen ”Mit livs eventyr”, som er inkluderet på temapakkens dvd.

Genre- og læsekontrakten

Som for de allerfleste af livets forhold gælder det også for læsning af tekster, at de mødes med en køns- og aldersbestemt blanding af indlærte og ophobede erfaringer og kulturelt betingede forventninger. I danskfaget er sprog, litteratur, kommunikation og medier fire fundamentale faglige søjler, der skal sikre, at eleverne udvikler en alsidig og kompetent personlighed. I denne sammenhæng står en bred forståelse af genrebegrebet overordentlig centralt. Læreren vil derfor med fordel kunne tage udgangspunkt i forskellige hverdagsbegivenheder og relatere dem til et genrebegreb. En venskabsgenre, en middagsgenre, en frikvartersgenre, en livstilsgenre osv.

Denne sociale indfaldsvinkel til genrebegrebet letter overgangen til et egentlig fokus på genrebegrebet relateret til tekster, hvor vi – som i de sociale genrer – nærmest pr automatik er i stand til at skifte, ikke adfærdsstil, men læsestil. Når vi læser eventyr, har vi ganske bestemte forventninger til anslaget, til formler og talmagi, til accept af metafysiske universer eller parallelverdener, til persongalleriet, til komposition, handling og afslutning. Denne konkrete genreviden danner naturligvis grundlag for en egentlig genrebevidsthed, der har som mål at sætte den enkelte elev i stand til bevidst at kunne forholde sig personligt til udtrykket. I denne sammenhæng er det fundamentalt, at alle bliver i stand til at skelne mellem en forståelse og en fortolkning af en tekst – et eventyr. Forståelse handler om en mere almen opfattelse af eventyrets hovedhandling og –indhold, hvorimod en fortolkning typisk vil være meget afhængig af den enkelte læsers personlige og private kontekst.

Alle elever skal alders- og niveausvarende kunne forstå, afgrænse og beskrive hovedindholdet af en tekst. Mange af H.C. Andersens eventyr er særdeles velegnede til at træne denne disciplin, der ikke kun dækker den praktiske formuleringsfærdighed, men også en intellektuel udfordring.

Aktantbegrebet vil også med fordel kunne introduceres ved at tage udgangspunkt i elevernes hverdagserfaring og –bevidsthed. Alle har prøvet brændende at arbejde for eller håbe på at få et ønske opfyldt. Lad eleverne individuelt nedskrive et forløb, hvor de måtte kæmpe for, at et ønske kunne opfyldes, eller hvor de beskriver, hvorfor det mislykkedes, og de blev frustrerede. Et sådant lille forløb vil med garanti give læreren mulighed for at kunne udkrystallisere aktantmodellen. Grundstrukturen i aktantmodellen ser sådan ud:

Illustration: Filminstituttet

(En uddybende gennemgang af modellen kan findes i Henrik Poulsen: ”Den korte film”, Gyldendal og Det Danske Filminstitut 2004, eller i DFI-materialet til temapakken Den gode historie – på film. DFI-materialet findes på Filmcentralen. 

Det volder ikke de store vanskeligheder at arbejde med aktantmodellen, så længe der alene er tale om at forstå teksten. Anderledes bliver det, når teksten eller eventyret skal fortolkes, thi i denne disciplin fokuseres mere på, hvad eventyret betyder for den enkelte læser/lytter. Og her er vi for alvor ude i muligheder, der for ikke så få elever vil kunne virke provokerende. Måske er det sådan, at netop ungdomsårene er den periode i livet, hvor det er vanskeligst at læse H.C. Andersens eventyr, for de går jo ofte tæt på eksistentielle kriser og traumer, der trods det underfundige og befriende sprogleje kan være endog meget vanskelige at få sat i tale. ”Fyrtøjet”, som senere danner udgangspunkt for eleverne arbejde, kunne for eksempel læses som et befrielseseventyr. Et eventyr, hvor forældreroller problematiseres, hvor konsekvenserne af omklamring af børn og unge tydeliggøres og hvor i realiteten død–syge ægteskabelige relationer på voldeligste vis ekspederes ud af denne verden. Sådanne tolkninger kan være hård kost. Læreren må derfor selv vurdere, hvor grænsen mellem det faglige og det private i fortolkningsdisciplinen ligger.

Oplæsning

Da H. C. Andersen i 1835 udgav sit første eventyrhæfte, stod der på titelbladet, at indholdet var eventyr – fortalt for børn. Fortalt og for børn. Alle er vel bekendt, at H.C. Andersen var bevidst om, at der i eventyrene tillige skulle være godbidder for den voksne oplæser, og at det blandt andet er derfor, at det livet igennem er en fornøjelse med mellemrum at vende tilbage. Man finder altid nye indsigter og pointer. Set i et undervisningsperspektiv er det tillige væsentligt at notere sig ordet ”fortalt”. Læreren bør således fortsætte arbejdet med at læse eventyr op for eleverne. Og altså ikke alene læse højt. Eleverne skal gennem lærerens oplæsning støttes og udfordres til selv at kunne gøre kunsten efter. En bevidst oplæsning, der ikke nødvendigvis er identisk med lærerens.

På www.dansklf.dk er der en fin og overskuelig introduktion til arbejdet med oplæsning, ligesom alle landets 7. klasser hvert år har mulighed for at melde sig til en H.C. Andersen-oplæsningskonkurrence, som Dansklærerforeningen arrangerer. En oplæsning bør altid være et resultat af læserens forståelse og fortolkning, og som sådan er det væsentligt, at eleverne hører og noterer sig begreber som pausering, rytme, betoning og diktion samt lærer simple fysiologiske grundregler omkring kropsholdning og vejrtrækning. Læreren skal kunne selv for derigennem at sikre elevernes accept og indsigt. Brug ”Fyrtøjet” (1835) som introducerende eventyr og lad det være udgangspunkt for en fælles lærerstyret gennemgang af genre- og læsekontrakt, forståelse, fortolkning og oplæsning. Hvis ikke eventyret findes i klassesæt, kan det, som alle H.C. Andersens eventyr og historier, findes på www.kb.dk/elib/lit/dan/andersen/eventyr.dsl/.

Alle elever skal før lærerens oplæsning selv have haft mulighed for at læse eventyret. Når det er sket, er det elevernes opgave at gøre notater om lærerens måde at læse op på. De skal med andre ord trænes i at forholde sig til, hvordan og hvorfor der læses op, som der gør. Eleverne skal ikke i denne sammenhæng bruge energi på at koncentrere sig om handlings- og forståelseselementet, som jo netop er gennemarbejdet og derfor må forudsættes bekendt.

Efter endt oplæsning gendannes de tidligere etablerede grupper, og de får mulighed for at udveksle og samle iagttagelser, spørgsmål og kommentarer. Alt dette skal naturligvis foregå med konkrete referencer til det oplæste. Læreren vælger enkelte citater ud og bruger dem eksemplarisk. Jeg nævner bare to mulige nedslag blandt et utal af mulige.

Eventyrets anslag bør næsten være en udenadslæreopgave. Det første anslag i H.C. Andersens eventyrproduktion. Og så oven i købet forsynet med et lille – meget lille – genrebrud. For der står jo ikke: ”Der var engang…” Tværtimod. Vi ryger direkte ind i en handling og en præsentation af personerne. Men hvordan skal dette anslag læses op? Og hvilke konsekvenser får valget af oplæsningsmåde for vores opfattelse og syn på soldaten? Selv er jeg ikke i tvivl, men der er vel mindst tre forskellige – om end ikke alle lige acceptable – måder at marchere på.

Teksten rummer i ”een, to! een to!” fire stavelser. Men hvad med betoning, pauser, diktion og artikulation? ”–” markerer en trykstærk stavelse og ”U” en tryksvag.

Der er forskel på at læse – U – U (hvor man kunne forestille sig soldaten slæbe det ene ben efter sig) og på at læse U – U – (hvor man kunne forestille sig soldaten halter såret af sted) og så på at læse – – – – (hvor soldaten umiddelbart lever op til en traditionel forforståelse af ham som en ”rigtig Soldat”. Men hvad nu, hvis heksens replik er ironisk?)

Det andet eksempel sætter fokus på dronningens og kongens replikker, da de sammen med hofdamen og soldaterne er ude at lede efter krydset på døren, der vil kunne afsløre, hvem der har bortført prinsessen. Kongens replik er: ”Der er det!” Dronningen svarer: ”Nej, det er der min søde mand!” Hvordan kan de to replikker siges, og hvilken konsekvens vil det få for vores opfattelse af deres indbyrdes relation? Siger kongen U – U (og fremstår på den måde som en barnlig nar?) Eller siger han – U U (og fremstår som den bekymrede far, der nu er lettet over udsigten til at genfinde sin bortførte datter?) Eller siger han – – –! (og fremstår dermed som den myndige monark?) Og dronningens replik? Er hun bekymret, omsorgsfuld eller irettesættende på den nedladende måde, der ikke lader tvivl om, at det er hende, der har bukserne på?

Sådanne iagttagelser kan sagtens medvirke til at fremme elevernes sproglige opmærksomhed og sætte fokus på den pointe, at tekstforståelser er læserens aktuelle konstruktioner, og at tekst og læser er gensidigt afhængige størrelser.

Sproget

I H.C. Andersens eventyr er det sproget, der har bukserne på, og det er derfor væsentligt, at læreren – meget gerne med udgangspunkt i elevernes iagttagelser – sætter fokus på det overflødighedshorn af sproglige og stilistiske virkemidler, som H.C. Andersen benytter sig af. Mange elever finder det vanskeligt at arbejde med det sproglige niveau, men vanskelighederne kan begrænses, hvis der for eksempel tages udgangspunkt i, at eventyrene skal fortælles. De er med andre ord en mundtlig fremstilling, og det kan man iagttage i sproget. De er skrevet til såvel øje som øre, og målgruppen er i første omgang børn.

Blandt andet derfor starter ”Fyrtøjet” in medias res. Vi er i gang med det samme. Der skal ske noget nu, og fortælleren er på børnenes side. Heksen er nemlig ækel og har en underlæbe, der hænger helt ned på brystet. Enkelt og fantastisk billedskabende. Sådan er en heks, og derfor er der heller ikke grund til psykologisering af soldaten, da han hugger hovedet af heksen. ”Der laa hun.” Videre - til billeder på hundenes øjne, der skal skabe indtryk af deres størrelser: tekopper, møllehjul og Rundetårn. Er der overhovedet elementer, der ville kunne erstatte de tre? Forslag? Og billeder, hvor H.C.Andersen tydeligt har haft de mere modne læsere/lyttere i baghovedet. Hvad fortæller det fx om en dronning, at hun ”kan mere end at køre i karet?” Eller hvor han har tænkt begge grupper med, når han om soldatens rigdom skriver, at han nu kunne købe hele ”Kjøbenhavn og kagekonernes sukkergrise”.

Læg mærke til de små ord – med den store betydning. Soldaten vil ”saa gerne” se prinsessen, men ”det kunne han jo slet ikke få lov til.” Prøv at fjerne ”saa”, ”gerne”, ”jo” og ”slet” eller bare et af ordene – og vips! Magien er væk. Undersøg andre steder med det lille ord ”saa”. Det vrimler: ”saa lystig”, ”saa mange”, ”saa dejlig”, ”saa gerne”.

Og tempo og rytme er der på. Skomagerdrengen vilde (her er logisk nok ikke noget ”så”) gerne have de fire skilling, pilede af sted, gav soldaten – ”ja, nu skal vi høre!” ”Vilde”, ”pilede”, ”gav”…næsten åndenød, hvorefter en hurtig opbremsning og en dyb indånding er nødvendig, og så skal vi videre.

Og glimtet i øjet. Soldaten sidder ensom og forladt af sine venner, der ikke kommer på besøg, ”for der var saa mange Trapper at gaa op ad.” Og de mange lyde. ”Uh, der sad… ”, ”Eja, der…” ”Sniksnak”. Og lyde og rytme. ”Vips var den borte, og vips var den igen.”. Én sammenhængende bevægelse, hvor hunden på et øjeblik løber til slottet, finder prinsessen og bringer hende til soldaten. På et øjeblik.

Tanken er, at eleverne gennem bevidstgørelse om det sproglige lag nuancerer og udvider deres bevidste oplevelse af teksten. Læreren skal derfor sikre, at eleverne får noteret og forstået eksempler på typiske sproglige virkemidler hos H.C. Andersen: metaforer, billeder, sammenligninger, lydefterlignende ord, sammenstillinger, rytme og rim.

Eventyret som udgangspunkt for selvstændig bearbejdning

Der er naturligvis mange, der i deres kunst har ladet sig inspirere af H.C. Andersens eventyr. Ballet, musik, film og teater. Vi har i Danmark en meget fin illustratorkultur, og det vil være synd og skam ikke at inddrage eksempler på god illustratorkunst. Der findes flere udgaver af ”Fyrtøjet”, og skole- eller folkebiblioteket hjælper gerne med at skaffe eksemplarer. Men eleverne skal også give deres bud på en personlig bearbejdning. I forbindelse med gennemgangen af ”Fyrtøjet” skal der alene gives forslag. Det er ikke på dette tidspunkt tanken, at eleverne skal gennemføre deres forslag. Arbejdet skal sikre, at eleverne har nogle valgmuligheder, når de selvstændigt i grupper skal arbejde med et af de andre eventyr i temapakken. Her følger en række forslag til inspiration:

Lav nutidige fotoillustrationer til eventyret. Find motiver fra hverdagen, der ville kunne bruges som illustrationer til den gamle tekst. Det vil sætte yderligere fokus på tekstens relevans og forholdet mellem eventyrets og ”virkelighedens” verden. Den digitale fototeknik gør arbejdet teknisk nemt.

Lav et storyboard. Eventyret skal omsættes til for eksempel 20 billedrammer, der til sammen fatter tekstens essens. Disse billedskitser skal danne udgangspunkt for en fotoserie. Eleverne skal lære om fotokomposition og diverse virkemidler: forgrund, mellemgrund, baggrund, beskæring og synsvinkel. Arbejdet skal relateres til den tilhørende tegnefilm.

Diverse illustratorers bud på illustrationer til eventyret. Hvad fortæller de om forståelse og fortolkning af teksten? Også her vil det være oplagt at sammenligne med tegnefilmsudgaven.

Oplæsning. Gruppen tager på en intern skoleturné og læser deres eventyr højt for elever i yngre klasser. ”Oplæserrollen” går på skift mellem besøgene, og de elever, der ikke er ”oplæsere”, skal observere og gøre notater om såvel oplæser som publikum

Læseteater. Omskriv en udvalgt side eller et par situationer fra eventyret til replikker. Se nærmere om læseteater i Dorthe Eriksens lærervejledning til bogen ”Ivalus sommer”, Dansklærerforeningen 2003.

Moderne oversættelser/genreskift. Lav en hovedbegivenhed fra eventyret om til en forside- og sensationsartikel. Nogle stikord:

• ”Fyrtøjet”: lottogevinst, skæbnen, vanrøgt af unge, unges hævn på forældre
• ”Klods-Hans”: ”bund” bliver ”top”, Eminem
• ”Den standhaftige Tinsoldat”: Kærlighedsulykken
• ”Historien om en moder” :accept af urimelig skæbne, at miste det dyrebareste
• ”Tommelise”: Den gode solstrålehistorie

”Snedronningen” er ikke med ovenfor, da den, som det vil fremgå senere, skal bruges som afslutning på forløbet

Eventyret i rapversion. Der skal være klare krav til genren og en bevidst forholden sig til indhold, synsvinkler, fortælletype og sproglige virkemidler.

Eventyret som radio- eller tv-indslag. Invitér Klods-Hans i Profilen eller i BørneRadio. Eller hvad med Tinsoldaten og Balletdanserinden: Alene i døden var de sammen! Mange skoler råder ikke over teknisk udstyr, men opgaverne kan godt gennemføres alligevel. Har skolen udstyret, bør det bruges! Eleverne kan på skift være oplæser/vært, journalist/gæst. Igen er det væsentligt, at der fokuseres på genremæssige problemfelter.

Type møder type. Hvordan ville for eksempel Klods-Hans rådgive Den standhaftige Tinsoldat eller trøste moderen i ”Historien om en moder”?

Arbejdet med filmene

Tegne- og animationsfilmene må siges at være et eksempler på selvstændige bearbejdninger af H.C. Andersens eventyr. Når læreren har afsluttet forslagsrunden til mulige andre bearbejdninger af ”Fyrtøjet”, er tiden inde til at se et konkret professionelt eksempel.

Filmen
Mihail Badicas filmatisering fra 1993 af ”Fyrtøjet” er af flere grunde interessant. Den er på samme tid loyal og oprørsk over for sit skriftlige forlæg. Efter den fælles gennemgang af eventyret, præsenteres filmen som et bud på en personlig fortolkning og som en selvstændig bearbejdning.

Allerede fra filmens start er der noget på færde. Et kort, ekspressiv introsekvens skildrer krigens gru og giver dermed en sociologisk og psykologisk begrundelse for, hvorfor Badica lader soldaten fremstå som en drukkenbolt. Krigens traumer skal dulmes. Der er heller ingen tvivl om rytmen i soldatens march. Heksen er i mødet med soldaten smiskende hånlig og ender med aggressivt ikke at ville røbe, hvad hun skal bruge fyrtøjet til. Hendes aggression er så voldsom, at hendes hoved efter afhugning skrigende hopper rundt og afsætter runde blodpletter. Hulen under træet kan give associationer til Aladdins hule. Hundene virker nærmest lidt komiske, selv om Rundetårnshunden med god konsekvens er så stor, at man alene ser dens øjne. I byen kaster soldaten om sig med penge og forvandles hurtigt til en laps, der dog, som pengene svinder, forlades af sit tøj og af sin venneskreds. Gennem en vagtpost ved slottet i byen hører soldaten om prinsessen, der i efterfølgende klip beskrives som et utåleligt selvoptaget og forkælet pubertetsbarn. Soldaten overnatter i det fri og får, straks han slår ild med sit fyrtøj, både hund, penge og prinsesse. Hofdamen får et apoplektisk tilfælde ved synet af de mange krydser, men dronningen viser, hvem der bestemmer: ”Så går vi alle sammen hjem!” Store kuglerunde ”gryn” lægges som spor efter hunden, så soldaten bliver afsløret og puttet i fængsel. Skomagerdrengen finder, at penge er vigtigere end hængning, men får nu lov til at levere replikken, der medfører, at soldaten får mulighed for at bruge sit fyrtøj. En dødsdømt har ret til at få et sidste ønske opfyldt, og soldaten vil gerne ryge en pibe tobak.

Generelt er der gennem filmen et forsøg på at beskrive menneskemassen som en ustabil vejrhane, der indretter sig hurtigt efter den retning, magthaverne vil det. Det gælder den lille masse, der tydeligvis ikke finder interesse i soldaten, når pengene er få, og det gælder den store masse, der først hysterisk kræver soldaten hængt for i næste øjeblik lige så hysterisk at tiljuble ham som den nye konge og magthaver.

På denne vis giver Badica sit meget personlige og modige bud på en filmisk genfortælling. Læreren bør sikre, at eleverne har et grundlæggende kendskab til filmtekniske virkemidler, da det naturligvis er relevant at se på, hvordan og hvorfor filmen er komponeret og virker som den gør. Dette kan i denne sammenhæng være en fordel, da det sikrer at eleverne på mellemtrin og udskolingsniveau på kompetent vis vil kunne magte at forholde sig til det selvstændige arbejde med filmenes form og indhold. Dette kan gøres ved at følge en arbejdsgang, der lettere tilpasset filmmediet læner sig kraftigt op ad modellen, som eleverne og læreren brugte i forbindelse med arbejdet med tekstudgaven. Genrekontrakt: Hvilke forventninger til mediet og til genren er på forhånd til stedet, og bliver disse opfyldt eller irriteret? Forståelse: Hvad er kerneindholdet i filmen? Billeder, lyd og indtaling: Hvilke karakteristiske virkemidler anvender filmen? Mange af termerne er identiske fra arbejdet med teksten. Der er let tilgængelig hjælp at hente i Henrik Poulsen ”Den korte film”, Gyldendal og Det Danske Filminstitut 2004. Se også DFIs undervisningsmateriale ”Den gode historie på film” på Filmcentralen.

Der er temmelig stor overensstemmelse i måden at arbejde med litteratur og film på, hvorfor dansklæreren med stor logisk konsekvens sagtens kan overføre og genbruge metoder og erfaringer fra arbejdet med litteraturen. Denne pointe er væsentlig. Mange i øvrigt kompetente dansklærere føler sig med urette utrygge over for arbejdet med filmmediet. De fleste overser tilsyneladende de mange ligheder, der er i arbejdet med de to medier. Dette indledende arbejde vil mindst kræve 5 dansklektioner.

Gruppernes selvstændige arbejde

Med udgangspunkt i og erfaringer fra den fælles gennemgang af ”Fyrtøjet” – både som litteratur og som film – skal eleverne nu selv arbejde med et eventyr. Der dannes fire grupper, og hver gruppe skal arbejde med et af følgende fire eventyr og dets filmversion: ”Tommelise”, ”Den standhaftige Tinsoldat”, ”Historien om en Moder” og ”Klods-Hans”. Alle grupper skal arbejde ud fra de fokuspunkter, som ”Fyrtøjet” blev gennemgået efter. For tekstens vedkommende: Genrekontrakt, forståelse, fortolkning, oplæsning, sprog, og anvendelse. For filmens vedkommende: Genrekontrakt, forståelse, fortolkning, billedsprog, lyd og indtaling.

Her kan det være en fordel at se filmene via Filmcentralen, som fx tillader flere grupper elever at arbejde med den samme film på samme tid. Hver gruppe printer det tildelte eventyr ud, så alle kan få et eksemplar.

Der skal afsættes mindst 8 dansklektioner til arbejdet, hvis resultat skal fremlægges for resten af klassen, der som forberedelse til fremlæggelsen har fået udleveret eventyret samt en disposition for fremlæggelsens indhold og forløb. I denne fase af forløbet er det vigtigt, at læreren trækker sig noget tilbage og indtager den iagttagende, noterende, vurderende konsulentrolle. Læreren kan hjælpe ved at stille de gode spørgsmål, men lade eleverne finde og formulere de gode svar. Det er i denne fase, at eleverne skal vise, at de mestrer redskaber, tolkning, kreativitet og handledygtighed. Og i masser af tilfælde vil eleverne finde på overraskende indfaldsvinkler til eventyrene og dermed vise nye måder at forstå og anvende de gamle tekster på.

Afslutning

Efter fremlæggelserne rundes forløbet af med, at eleverne enkeltvis i deres studiebog gentager øvelsen fra indledningen til hele forløbet. Bagefter samles grupperne, og der skal opstilles et nyt A2 ark. Når arket er klart, udleverer læreren det gamle A2 ark til grupperne, som får til opgave at sammenligne de to ark og derefter komme med et bud på en evaluering af forløbet. Ved vi nu mere, end vi før vidste?

Efter lærerens og elevernes evaluering afsluttes hele forløbet med, at læreren læser ”Snedronningen” op for eleverne – og derefter viser filmen. Eventyret består af syv historier, der problematiserer, men til slut harmoniserer forholdet mellem forstand og følelse. Såvel tekst som film er i mine øjne pakkens vanskeligste eventyr, men i mine øjne er filmatiseringen den mest vellykkede. Eventyret skal have lov til at stå ukommenteret af læreren. Måske er der nogen, der gerne vil sige noget – ”for det var en ond Trold!”